Ibaroudy.ir

Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método?*
JULIO AGUSTÍN VARELA BARRAZA,1 GONZALO NAVA BUSTOS,1 BAUDELIO LARA GARCÍA,2 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN3 Aunque existen diversos métodos para enseñar a leer, para la escritura no existe un método, excepto el que está dirigido al dibujo de trazos y letras. Se describe el papel que tiene el instrumento para escribir y su impor-tancia en la forma en que se escribe, pero se critica que al resolver el problema del instrumento, se ha dejadode lado la forma de emplearse. Se hace la diferencia de los estudios dedicados a la enseñanza de la escrituramientras se aprende a leer y los que pretenden mejorar la escritura después del aprendizaje de la lectura. Se ejem-plifican cuatro casos de escritura con distinto grado de dificultad y se cuestiona la ventaja de la escritura em-pleada en el parloteo (chat). Se proponen actividades para aprender a dibujar, previas a la escritura formal y seestablece la forma en que éstas deben efectuarse para generar desde ese momento los fenómenos conocidos co-mo conciencia morfológica y fonológica, sobre la que versan muchos estudios realizados una vez que el indivi-duo sabe leer. Descriptores: Aprender a escribir; Educación básica; Conciencia morfológica; Conciencia fonológica; Relación Teaching Writing: Which is method?
Although there are various methods to teach reading, for writing there is no method, except which is aimed at drawing lines and letters. The role of the writing instrument and its importance is described, but is criticized thatby solving the instrument problem it has been left out the way it is used. Difference on the studies devoted to theteaching of writing while learning to read and those who seek to improve the writing after reading is made. Fourdifferent degrees of difficulty writing cases are proposed and it is questioned the advantage of writing used inchatting. Specific activities to learn to draw, prior to formal writing are set and arguing how they should be reali-zed to generate the phenomenon known as morphological and phonological consciousness on which many stu-dies deal with once the individual knows read.
Key words: Learn to Write; Basic school; Morphological Consciousness; Phonological Consciousness; Reading- Artículo recibido el 4/05/2009Artículo aceptado el 30/06/2009 Con financiamiento de CONACYT, Proyecto 85319. Cualquier comentario, crítica o sugerencia favor de dirigirla a: jvar07@gmail.com.
Profesores investigadores del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica, Centro Univer-sitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. jvar07@gmail.com, gonzalonava2004@yahoo.com.mx Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica, Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio,ISIDM. baulara@yahoo.com Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, Universidad de Guadalajara. rogelio_zam@yahoo.com.mx Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Varela Barraza, Nava Bustos, Lara García, Zambrano Guzmán Introducción
musculares implicados en el cambio de letra y en eluso de manguillos, plumas fuente y bolígrafos. El au- tor señala la decadencia –y en nuestros días, el casi n el campo de la enseñanza de la lectura existen total desuso– de la letra manuscrita e indica que una dos rivales: el método analítico y el sintético, mejor “de las primeras razones que condujo a la reforma de conocidos como global y fonético. Las batallas, aún la escritura (fue) encontrar un tipo de letra de carac- no terminan y cada uno de los métodos tiene nume- teres correspondientes a la tendencia estética con- rosos partidarios y evidencias dirigidas casi todas a la comprensión lectora (Fregoso Peralta, 2007). Sin em- La necesidad del cambio, según el autor citado, bargo, en ese intercambio se le da un lugar secunda- vino de la mano con el aumento en la matrícula esco- rio a la enseñanza de la escritura, sin que esto quiera lar y la imposibilidad de aumentar las parvadas de decir que se cuente con un método ni que se tengan gansos. Esto trajo la “crisis de las plumas de ganso”.
resueltos los problemas que entraña su aprendizaje.
Con tales plumas la postura que adoptaba el escriba- ¿Bajo qué método fuimos enseñados a escribir? no era “libre”, la que convenía a cada uno. Con el nue- ¿Qué métodos se siguen hoy en día para enseñar a vo invento de las plumas fuente, pedagógicamente escribir? ¿Existe un método para escribir? No nos re- hablando, se aumentó “el 100% de las dificultades de ferimos al tipo de letra (manuscrita vs. de molde) sino la escritura” (Dottrens, 1969) y la de su enseñanza ya a los pasos o procedimientos que conjuntamente es- que ahora la postura era rígida, prescrita por las indi- tán dirigidos a que el alumno aprenda a escribir, in- caciones precisas: había que apretar fuertemente con dependientemente de la forma de letra que emplee.
Sin que se tenga un nombre predominante y espe- Afortunadamente apareció el bolígrafo (pluma cífico para el método de escritura, su aprendizaje “atómica”) pero con ello no se recuperó la escritura consiste en el ejercicio repetitivo para lograr el domi- por tracción (deslizamiento) pues se necesitaba de la nio de trazos con diferente dirección y figura (hacia escritura de presión aunque en menor medida que la arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquier- requerida por la pluma fuente. Dottrens narra que en da, en línea recta o curva). Posteriormente el trazo se los años cuarenta, estando él como director de una combina para ajustarse a la forma de las letras del al- escuela, llegó un representante vendedor de tales fabeto. El alumno gradualmente aprende a dibujar las plumas atómicas. Sin estar convencido, mandó dis- letras con mayor dominio de sus movimientos. Una tribuir las plumas en los salones de los más peque- vez que ocurre esto, se dice que los alumnos saben ños. Aproximadamente después de una hora, dos escribir. Al parecer, para los profesores en servicio, li- profesoras entraron a su oficina para pedirle que las gados a la educación básica, el objetivo terminal pa- acompañara a sus salones: los alumnos estaban es- ra enseñar a leer y escribir es semejante. Esto es, un cribiendo en forma tan correcta que lo dejaron estu- buen lector es definido como aquel que lee de mane- pefacto. ¡Un simple cambio de artefacto! ra fluida, haciendo las pausas y entonación acordes Lo anterior es un ejemplo de la importancia inne- al texto. Un buen escritor es el alumno cuya letra es gable que tiene la morfología de escribir, su relación perfectamente legible. Podemos traducir estas dos con la estética o adecuación gráfica (caligrafía) y el definiciones de la práctica en la educación básica del instrumento por medio del cual se realiza tal activi- primer grado: un buen lector es un buen pronuncia- dad. Hoy en día –excepto para los zurdos– el escribir dor y el buen escritor es un buen dibujante. con pluma fuente o atómica es sólo una cuestión En el caso de la escritura no hay duda que se rea- práctica pero no se cuestiona la mayor o menor difi- liza un gran esfuerzo para lograr que ésta cumpla con cultad que implica uno u otro instrumento. En térmi- criterios estéticos y esto refiere necesariamente a la nos generales, con la aparición de la pluma atómica, preocupación central de los métodos basados en la la enseñanza de la escritura en las escuelas primarias morfología de las respuestas sea cual sea el instru- pareció haber solucionado su principal problema con- sistente en la perfección de las formas gráficas. No Respecto al instrumento empleado, existe un pre- obstante, en la actualidad es usual ver trazos suma- cedente en los años cincuenta al cambiarse la letra mente defectuosos –a veces ilegibles– además de for- palmer por la script. Al respecto, Dottrens (1969) en mas muy diversas e impropias para manipular la plu- forma amena narra y analiza los problemas que tal ma. Ante la adopción del instrumento adecuado por cambio produjo en términos de los requerimientos diversas causas se ha dejado de prestar atención a la Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método? forma en la cual debe emplearse el instrumento e in- tos de prácticas para enseñar a leer y escribir y que cluso se ha desatendido la calidad estética del trazo.
clasificaron en tres perfiles diferenciados. En las prác- Dottrens añade que la escritura es la única que no ticas instruccionales se emplea un tiempo específico en se enseña gradualmente. Pero lo que esto significa el horario escolar para actividades de lectura y escri- para él es su preocupación por el hecho de que se tura, para el conocimiento de las letras y los sonidos, exija a los alumnos de primer grado la reproducción se corrige a los alumnos que adivinan y se realizan lo más perfecta posible de los signos trazados, lo cual actividades para identificar los sonidos que forman es “imposible, anatómica y mentalmente” en ese gra- una palabra que se les dice. Las prácticas situacionales do escolar (Dottrens, 1969, p. 190). Respecto a este son aquellas en las que la lectura y la escritura se punto, debido a factores de maduración biológica, un efectúa en pequeños grupos, deciden qué vocabula- niño de 5 años generalmente aun no está en condi- rio enseñar tomando en cuenta los relatos de los ciones de lograr un trazo controlado, que le permita mismos alumnos. Además se evalúa el progreso “ob- escribir con “buena letra” (legible). Por lo tanto, in- servando cómo los niños escriben de manera autóno- cluir un método de enseñanza de la escritura en el ni- ma textos breves” y se motiva a los alumnos a escri- vel preescolar podría tener al menos tres riesgos: a) bir las palabras que necesitan aunque todavía no co- Producir la paradoja de alentar un comportamiento nozcan las letras de esa palabra [sic p. 167]. En las que en un principio parecerá “adecuado” (que en rea- prácticas multidimensionales además de las actividades lidad es una simulación de los trazos de la escritura), anteriores, se practican actividades para aumentar la que después en la primaria, cuando se requiera cali- lectura en voz alta y, trabajan la lectura y la escritura dad estética en los trazos, tal comportamiento se a partir de situaciones que surgen en el aula.
considerará “inadecuado”; b) Si no se presta atención El estudio muestra cómo se distribuyen las prefe- a la dirección del trazo durante el ejercicio de la es- rencias de los docentes por algunas actividades y que critura se estará permitiendo que se genere un estilo la mayor parte de los maestros trabajan en prácticas de escritura incorrecto que será muy difícil corregir situacionales (46%) posiblemente debido a las carac- posteriormente y que facilitará aún más, la mala cali- terísticas de la educación infantil en la que se consi- dad de la letra y; c) Propiciar el posible surgimiento dera que la enseñanza puede ser menos exigente en de problemas músculo-oculares debido a una prácti- relación a lectura y escritura. Como puede conside- ca forzada de un ejercicio para el que aún no existen rarse, aun cuando la lectura se enseña mediante el método global o fonético, la escritura se practica al De la narración anterior, podemos ver dos aspec- requerir y motivar su autonomía (González, Buisán y tos importantes en la búsqueda de un método para Sánchez, 2009). El procedimiento aplicado sin crite- escribir: a) la fundamentación de la conducta de es- rios explícitos, aparentemente sólo está basado en cribir sólo en términos morfológicos y b) la proble- los conceptos de conciencia fonológica y morfológica mática que implica el uso del artefacto que requiere que han llevado a cuestionar la utilidad del método elementos morfológicos pertinentes para la respues- global para la lectura. Es interesante observar que ta “estética”. Sin embargo, en la educación permane- aunque para el aprendizaje de la escritura no exista ce el criterio de que el buen dibujante es un buen es- definido un método, su práctica ha empezado a cues- critor. Debemos señalar que se ha malinterpretado tionar al método por el que se aprende a leer. esta afirmación porque se refiere únicamente al he- Escribir es algo más que dibujar letras e indepen- cho de que pueden dibujar cualquier letra, en cual- dientemente de que éstas cumplan con criterios esté- quier secuencia y esto no basta para poder producir ticos, escribir es una competencia genérica que puede realizarse de múltiples formas. A continuación se ex- Ante la inexistencia de un método para enseñar a ponen cuatros casos sencillos que ayudan a entender escribir y muy posiblemente ante la falta de un fun- las propiedades y circunstancias que permite su con- damento teórico respecto a tal comportamiento, mu- ceptuación como conducta lingüística (Kantor, 1975). chas veces se cree que la escritura se enseña colate-ralmente, de manera “mágica”, mientras se enseña a Cuatro casos de escritura
leer. Un ejemplo de esto puede observarse en la in-vestigación de González, Buisán y Sánchez (2009) ¿Realmente nuestros alumnos saben escribir? Si quienes identificaron en 2284 maestros de nueve ám- así fuera, ellos podrían realizar un gran número de ac- bitos geográficos diferentes de España, tres conjun- tividades. Nos centraremos solamente en cuatro Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Varela Barraza, Nava Bustos, Lara García, Zambrano Guzmán ejemplos de escritura: a) transcribir lo que está escri- amiga en la casa de al lado. ¿Cómo lo escribe? Con- to en el pizarrón (en el texto o en cualquier otro lu- gar); b) “tomar” un dictado; c) elaborar un recado; y, d) relatar las experiencias del día anterior. Nótese que ninguna de estas actividades implica aparentemente un conocimiento adicional a la es- critura: se transcribe lo que se lee; se copia lo que se escucha; se escribe lo que se le diría a una perso- En el caso 1, después de la palabra Mamá (que la na que está ausente y; se relatan las experiencias escribió con mayúscula y acentuada) la niña escribe “dos puntos”. El resto lo escribe en el siguiente ren- Se podría suponer que los dos primeros casos glón (sin escribir el punto final) y juntando las pala- pueden realizarse casi por cualquier persona que “se- pa escribir” en un sentido muy restringido. Su carac- El caso 2, la nota inicia con una palabra sin ma- terística común es que en ambos casos, la persona se yúscula y sin especificar a quién va dirigido y de qué limita a reproducir lo que alguien más produjo. Lo que se transcribe, fue elaborado por la persona que lo es- La efectividad del mensaje se comprueba si la Ma- cribió pero esto no lo hace el que transcribe. Lo que má, a partir de la lectura del mensaje, busca a su hi- se dicta, igualmente es elaborado por la persona que ja en la casa de al lado. Este ejemplo es importante dicta o bien, fue elaborado por el autor de lo que es- porque marca una diferencia crucial: el lenguaje es- tá escrito. De acuerdo con esto, en general, la revi- crito formal y apropiado versus la eficacia del lengua- sión que el profesor hace de lo transcrito, se restrin- je, aun cuando no tenga las características formales ge a lo fidedigno de la escritura, esto es, la total co- apropiadas.1 Esta es la condición imperante en los rrespondencia gráfica entre lo escrito y lo transcrito.
actuales e innumerables intercambios de parloteo En el caso del dictado, empieza a complicarse la si- (chat) que constituyen lo que denominamos como ci- tuación ya que intervienen otros factores que no ne- berñol para lo cual existen propuestas de respetar la cesariamente están “presentes” para quien escribe.
forma que se emplee siempre y cuando exista efecti- vidad comunicativa en la que las frases son muy cor- tas, espontáneas y los aspectos ortográficos casi no quien va a copiar (estando atento), escucha exac- tamente lo que se dijo (lo que se dictó). Pero “escu- Finalmente veamos la situación en la que la alum- char lo que se dijo” es una situación diferente a “ver na relata sus experiencias del día anterior. La relato- lo que se escribió” (en el caso de la transcripción).
Esto es, al “tomar el dictado”, la persona que escribe “Fuimos a nadar y comimos y jugamos con la pe- no ve que la palabra –Juan– se escribe con mayúscu- lota y me bañe y me la pasé bien y regresamos a la ca- la, que la palabra –compró– lleva acento y que –cami- seta– se escribe con –s–. Entonces, escribir un dicta- En este caso, para poder efectuar formalmente la do, supone un conocimiento adicional: cómo se es- descripción de actividades, la alumna no sólo tiene criben las palabras de acuerdo a las reglas del idio- que escribir las palabras de acuerdo a las reglas orto- ma. ¿Verdad obvia? Puede ser, pero muchas veces en gráficas y sintácticas sino que además, debe emplear nuestra práctica educativa hacemos caso omiso de los signos de puntuación. La producción se complica esta diferencia y ambas actividades se efectúan como de manera notable si comparamos este caso con la transcripción, con el copiado y con la elaboración de El caso del recado implica la elaboración de un mensajes relativamente cortos. ¿Por qué no adoptar mensaje para alguien que no está. Supongamos que la propuesta de Cassany y así desaparecerían los pro- una niña le deja o envía un recado a su profesora, a blemas? Si se aceptara, se haría viable una cultura sus padres o a su amiga. En esta situación no existe icónica (Ramonet, 2000) que privilegie la percepción ningún modelo que pueda transcribir, copiar u oír. La natural versus la alfabética (Sartori, 1997) y en caso ex- niña, con base en su experiencia, necesita producir su tremo, podría omitirse la dictaminación de este escri- mensaje. Ella será la autora del escrito que produzca.
to y cualquier otro ya que su efectividad se daría en Sigamos suponiendo que esta niña necesita dejarle términos de que alguien respondiera de manera con- un recado a su mamá, diciéndole que está con su Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método? Con base en los ejemplos expuestos, pregunte- tan fina como pueda hacerlo. En la medida en que la mos: ¿Cuándo se escribe “punto y aparte”? ¿Cuándo educadora observe que el alumno va superando su se escribe “coma” en lugar de –y–? ¿Cuándo se escri- control de movimientos, debe irse incrementando la be el inicio de una palabra con mayúscula? ¿Cuándo dificultad del trazo. Esto dependerá del ejercicio que se acentúa una palabra? ¿Cuándo se acepta la palabra se haga y de la maduración biológica que alumno –tele– en lugar de televisión? ¿Cómo se escribe co- muestre. En todo caso, debe evitarse un ejercicio rrectamente de acuerdo con la ortografía? Una des- desmedido o que no esté al alcance del alumno. ventaja de la propuesta de Cassany (1999) es que es- El segundo objetivo consiste en ejercitar la repre- tas preguntas se eliminarían y lo importante es que al sentación gráfica. Múltiples investigadores han indi- dejar de formularse, el individuo no desarrollaría la cado que el dibujo representativo es el precursor direc- compleja habilidad implicada en la comprensión de to de la escritura (Véanse por ejemplo los trabajos de la escritura formal y que es indicio del desarrollo lin- Luria). Por medio del dibujo, el niño puede represen- güístico de la persona que a veces se emplea como un tar algo para él mismo o en el mejor de los casos, pa- aspecto esencial de la cultura o educación que se po- ra los demás. En estos casos, es conveniente pedirle see. Tal es el caso del prestigioso médico que en su al alumno que haga dibujos que representen algo o receta escribiera: “Aplicar dos inyexiones diarias”. alguien, independientemente de los trazos que se ha- En este punto es necesaria una aclaración para gan ya que ésa es la forma en que el alumno dibuja entender los estudios y propuestas que se han hecho lo que quiere expresar aunque es posible que repre- para aprender a escribir. En un caso la literatura se re- sente algo sólo para él en un momento específico.
fiere al aprendizaje de la escritura mientras se está (Las anécdotas de los dibujos de los padres, herma- aprendiendo a leer. Para esto, no hay método ni pro- nos, mascotas o juguetes, efectuados por los niños puestas claras que vayan más allá de la práctica y ad- en la edad preescolar, son variadas y divertidas). Es- quisición del trazo. El segundo caso, al cual se dedi- to posiblemente inducirá la invención de códigos pa- ca la mayor parte de la investigación, es el que se re- ra escribir sus diarios, evitando que puedan ser leídos fiere al aprendizaje-corrección de la escritura posterior por otra persona. En todo caso, mediante la enseñan- al aprendizaje de la lectura, esto es, a partir aproxima- za formal de la escritura, el niño aprenderá a dibujar damente del segundo grado de primaria en México.
las letras que en conjuntos –palabras– representan Por lo anterior, en las siguientes secciones se su- algo y mediante las cuales podrá expresar a cualquier gieren algunos procedimientos para enseñar a dibu- jar y a escribir en el primer grado de primaria. En se-guida se describen algunas de las formas actuales pa- ra enseñar a escribir, aspecto que se requiere en to- Mientras se dibuja se puede estar pensando en dos los grados y niveles escolares pero que no se en- muchas cosas sin que necesariamente se ponga aten- ción central al acto de dibujar. Por razones diversas,muchas de las prácticas escolares en la educación Sugerencias para la enseñanza del trazo-escritura
básica terminan con la instrucción de dibujar algo re-lativo a lo enseñado previamente. Ante esto, el alum- no practica el dibujo durante periodos excesivamen- Debido a criterios estéticos y de legibilidad, no te largos y mientras lo hace, ¿Está pensando o repa- hay duda que el entrenamiento para lograr un buen sando lo aprendido? ¿Está poniendo atención a lo trazo es importante y debe formarse antes de que se que dibuja? La dedicación, duración y entusiasmo al requiera al alumno que escriba formalmente. Una dibujar permiten sospechar que no es así pues en ca- buena práctica que conduce al trazo adecuado es la so contrario, se trataría de una tarea monótona que realización de dibujos con dos objetivos. El primero es que mediante el dibujo, se entrene gradualmente Aunque existen pocas evidencias experimentales, el control de movimientos que se requerirán en la es- es factible suponer que tal desatención hacia el acto critura. Existen al menos tres formas de dibujar: colo- de dibujar muy posiblemente pasa a formar parte de reo para rellenar una figura, delinear una forma o fi- la desatención mientras se escribe (Gómez Fuentes, gura y el dibujo libre. En la educación preescolar es 2005) y esto lleva a que el escritor no se lea mientras altamente recomendable la práctica constante y sis- escribe, produciéndose diversos problemas que se temática de todas, pidiendo al alumno una ejecución clasifican como sintaxis incorrecta, omisiones, inver- Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Varela Barraza, Nava Bustos, Lara García, Zambrano Guzmán siones, entre muchos otros. Es obvio que cuando una más. En el tercer caso, que desafortunadamente es el persona habla, se escucha a sí misma y eso lleva a su- más frecuente, el alumno escribe, sin importarle qué poner que cuando la persona escribe, se lee. Tal ob- y cómo lo hace. En esta circunstancia, el alumno no viedad no se enseña directamente en la educación bá- lee lo que está escribiendo. ¿Cómo se puede formar sica, excepto cuando se requiere un entrenamiento la actitud de atender a qué y cómo se escribe? La pro- especializado por ejemplo en el caso de los oradores, posición se fundamenta en las siguientes considera- ciones que no son exhaustivas: a) El alumno debe La enseñanza de la conducta de escribir requiere atender a ser responsable de sus actos; b) La respon- del acto de leer lo que se escribe. Este aspecto se co- sabilidad se asume mediante la realización de actos noce en otros ámbitos como conciencia morfológica concretos que corresponden a las circunstancias en y su equivalente, la conciencia fonológica en el acto las que se hizo algo; c) Las consecuencias de los ac- de hablar, que ha mostrado ser un potente predictor tos deben ser diferenciales para el alumno, cuidando del aprendizaje de la lectura (García y González, que la posibilidad de que se actúe de manera indife- 2006). Un aspecto crucial que debe investigarse es la forma, circunstancia y procedimiento mediante elcual puede lograrse la atención concentrada en el di- bujo y posteriormente favorecer el aprendizaje por Cuidar que la posibilidad de que lo que se escriba transferencia en la conducta de escribir. de manera indiferente sea mínima, requiere de la re- El procedimiento que se sugiere en este apartado troalimentación los más inmediata posible posterior considera que cuando una persona escribe, pueden al acto de escribir. Esto plantea un problema serio an- ocurrir al menos tres circunstancias respecto a la for- te la poca movilidad del profesor dentro del salón de ma (ortografía) en que lo hace. En una primera cir- clase y ante grupos numerosos. Modificar estas carac- cunstancia, que es la situación ideal, la persona es- terísticas implica el acceso y la ingerencia en las con- cribe correctamente. En un segundo caso, la persona diciones estructurales de la educación, lo cual es poco escribe, teniendo duda respecto a la forma de escri- probable para los psicólogos. No obstante, el psicólo- tura de alguna(s) palabra(s). Esta circunstancia, que go puede tener acceso relativamente fácil a los ámbi- consideramos como una meta altamente deseable, tos familiares y en esos escenarios promover que la re- implica que la persona está atenta a lo que escribe y troalimentación la efectúe uno de los padres con su está motivada para que su escritura sea correcta or- hijo. De este modo, la relación se vuelve uno-a-uno.
tográficamente. En términos generales, es ésta la ac- Antes de terminar esta sección, puntualizamos titud que la escuela debería generar en cada alumno, que a pesar de que existen proposiciones basadas en esto es, estar atento a qué y cómo se escribe algo diferentes teorías psicológicas, éstas imbuyen recu- cuando se escribe, siendo además regulado por las rrentemente a la educación en prácticas que se po- normas gramaticales. Esto permitiría además formar nen de moda, pero ninguna de éstas ha probado su una buena disposición hacia la escritura que muchas legitimidad científica respecto al estudio de lo psico- veces no existe en los alumnos de grados superiores lógico y por tanto no han resuelto las deficiencias in- dicadas. Debido parcialmente a esto, nuestra forma Sin embargo, en la práctica escolar y familiar, la de educar nos sigue enfrentando a numerosos fraca- mayor parte de las veces en que un alumno tiene du- sos y deficiencias, sin que muchas veces tengamos a da respecto a cómo escribir una palabra, basta que el alumno pregunte al adulto cómo se escribe tal pala- La investigación dirigida al aprendizaje de la es- bra, para que el adulto le dé automáticamente la res- critura en el momento en que el individuo también puesta. En este caso, ¿Qué hizo el alumno para escri- aprende a leer, esto es, en el primer grado de la edu- bir correctamente la palabra? Además de estar pen- cación básica, es parcial y relativamente muy escasa diente de su escritura, lo cual en sí es un aspecto po- e inconexa de las teorías sobre el desarrollo del len- sitivo, sólo preguntó, escuchó y escribió de acuerdo a guaje. Antes de exponer algunos estudios desarrolla- lo que se le dijo lo que puede incluir detalles especí- dos después de que el alumno aprendió a leer pre- ficos respecto a algunas letras o acento. De esa ma- sentamos dos grupos de preguntas generales, a ma- nera, fácilmente se obtiene la respuesta. Esta forma nera de autorreflexión de nuestra práctica: de escribir, no ayuda a que el alumno mejore su escri- ¿Cuántos profesores pueden afirmar que los alum- tura, sólo ayuda a que siga preguntando a alguien nos de primaria y secundaria saben escribir ante cual- Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Enseñar a escribir: ¿Cuál es el método? quiera de las cuatro situaciones descritas anterior- planes y motivación para escribir para lo cual se reco- mente? ¿Cuántos profesores de preparatoria o univer- miendan 30 actividades diferentes (Baroudy, 2009). sidad consideramos que el alumnado en general es Otro elemento estudiado es la forma en que la capaz de escribir bajo esas mismas cuatro situacio- memoria de trabajo contribuye al desarrollo indivi- nes? Un testimonio documentado en la licenciatura y dual y en particular a las diferencias observadas en maestría puede verse en Fregoso Peralta (2007).
las habilidades de escritura. McCutchen (1996) docu- Por otro lado, ¿Cuándo se le enseña al alumno a menta los efectos de las limitaciones de capacidad escribir ante esas situaciones? ¿En qué grado escolar? en la planificación, traducción y revisión dado su pa- ¿En qué materia? ¿Con qué frecuencia? ¿Con qué mé- pel como procesos componentes de la escritura. Por todo? Desafortunadamente los casos, si existen, son ejemplo, mientras una persona escribe algo, de muy limitados y muchas veces se presentan en cursos acuerdo a la planeación, en el momento en que inicia extracurriculares sobre redacción mismos que en ge- la primer palabra debe tener presente cuál es la frase neral se restringen muchas veces a enseñar tradicio- que está redactando y una vez que termina la última nalmente los aspectos morfológico-gramaticales, pro- palabra debe tener presente el inicio de la frase ade- duciendo mayor confusión o la deserción del curso. más de tener presente la frase anterior, la que sigue, A continuación se muestran algunos ejemplos de el párrafo que está escribiendo y la ilación de los pá- la forma en que se ha abordado la corrección y apren- dizaje de la escritura una vez que el alumno aprendió Una proposición que destaca es la de McKusick, a leer. Las acciones se llevan a cabo en grados poste- Holmberg, Marello y Little (2001). Los autores seña- riores y destaca el hecho de que estén relacionadas lan que si bien el inicio de la separación entre la ins- con las deficiencias que se observan en la adquisición trucción de la lectura y la escritura se remonta a si- del trazo-escritura, durante el aprendizaje de la lectura. glos pasados, “ambas se han ido aproximando gra-dualmente junto con la llegada del constructivismo” Investigaciones sobre el aprendizaje-corrección
(p. 1), ya que para identificar una base común entre de la escritura
las dos actividades, se ha propuesto que ambos pro-cesos pueden integrarse pues implican la construc- La escritura multigénero (multigenre) ofrece una vía ción de significado. Tal es el caso de Kintsch y van de aprendizaje cuyo formato ofrece una gama ilimita- Dijk (1978, en McKusick et al. 2001) quienes en la dé- da de opciones ya que en lugar de un texto único, cada de los 70 propusieron que para crear una nuevo permite múltiples textos de formas muy dispares. Por texto mental, un lector emplea un procesamiento cí- ejemplo, puede incluirse la prosa expositiva, poe- clico de microproposiciones mediante la memoria mas, narraciones, cartas, etc. Según Lenoir (2002) es- te recurso ayuda a desempeñar una variedad de fun- McKusick y colaboradores retoman el argumento ciones como el recuento de la investigación, lo que de Bartholomae and Petrosky (1986, en McKusick et implica juicios, las experiencias personales relacio- al., 2001), de que en lugar de enseñar a los estudian- tes las habilidades de lectura y escritura de manera Otra opción considera la autoeficacia (Pajares y separada deben enseñarse en un curso que los inte- Valiante, 1997) pero, sin indagar por qué existe poca gre e impulse a establecer su autoridad para expre- o nula utilidad percibida de la escritura en estudian- sarse, lo que les ayuda a identificar lo que ellos de- tes del primer grado de educación básica. Se argu- terminen que es importante. Puede observarse que menta que es necesario formar una buena disposi- esto tiene relación con la necesidad de una buena ción hacia la escritura considerando aspectos como la confianza en sí mismo, persistencia y pasión hacia Con las bases anteriores, McKusick et al. (2001) la escritura (Piazza y Siebert, 2008) que mide la Esca- condujeron un curso que abordó las estrategias y ha- la de Disposiciones hacia la Escritura (Writing Dispo- bilidades específicas de lectura y escritura, no como sitions Scale, WDS). Otras proposiciones pretenden objetivo del curso, sino como instrumentos para lo- abarcar la complejidad de la tarea aglutinando múlti- grar realizar auténticas tareas de lectura y escritura.
ples factores como son el encuadre, la escritura libre, Para desarrollar el curso se seleccionó una variedad elaborar un diario, agrupar, entrelazar, “lluvia de de lecturas, se diseñaron varias actividades de lecto- ideas”, enlistar y hacer un esbozo para que sirvan de escritura, se incluyeron talleres de lectura, escritura, estímulo para escribir y así desarrollar ideas y generar un procedimiento para escribir resúmenes, trabajo Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.
Varela Barraza, Nava Bustos, Lara García, Zambrano Guzmán en grupos y la forma de evaluación. Aunque se seña- Referencias
la que los estudiantes que desarrollaron satisfacto-riamente la crítica del proyecto de investigación de- BAROUDY I. (2009). “A Procedural Approach to Process Theory of Writing: Pre-writing Techniques”. The Inter- mostraron una buena disposición ante las demandas national Journal of Language Society and Culture. URL: ww- de lectura y escritura en los cursos universitarios, el w.educ.utas.edu.au/users/tle/JOURNAL/2009.
reporte no es explícito en términos de la duración, CASSSANY D. (1999). Construir la escritura. España: Paidós.
secuencia, resultados de las actividades específicas y DOTTRENS, R. (1969). “Esta escritura Script”. En R. Re- el número de alumnos participantes así como los re- yes y R. Dottrens (Eds). Didáctica de las escrituras muscu- sultados generales obtenidos. De aquí que su pro- lar y script. México: Ed. Oasis.
puesta quede sólo en el nivel de recomendación al FREGOSO PERALTA G. (2007). “Los problemas del estu- diante universitario con la redacción. Un estudio de carecer de rigor metodológico que permita la réplica caso en los niveles de licenciatura y de maestría”. Re- vista de Educación y Desarrollo, 7, Octubre-diciembre, 69-76.
Como puede verse, enseñar a escribir cuando se GARCÍA J. N. y GONZÁLEZ L. (2006). “Diferencias en la aprende a leer durante la enseñanza básica, se concre- conciencia morfológica, la escritura y el lenguaje en ta generalmente a enseñar a dibujar. Así, dadas las función del desarrollo y nivel educativo del niño”.
condiciones de enseñanza actual, el alumno aprende a dibujar pero sin poner atención central a lo que está GÓMEZ FUENTES D. (2005). El aprendizaje y la transferencia haciendo, lo que obstaculiza posteriormente el desa- de solución de problemas en distintos modos del lenguaje. Te-sis doctoral. Ciencias del Comportamiento, Universi- rrollo de la atención al proceso de la escritura, fenó- meno conocido como conciencia morfológica. En con- GONZÁLEZ X. A., BUISÁN C. y SÁNCHEZ S. (2009). “Las secuencia, cuando se pretende enseñar a escribir, una prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir”.
vez que el individuo ya sabe leer, se recurre en gran Infancia y Aprendizaje, 32, 2, 153-169. medida a procedimientos dirigidos a atender a los as- LENOIR D. (2002). “The Multigenre Warning Label”. En- pectos morfológicos que la educación básica hace a un glish Journal. (High school edition). 92, 2, 99-101.
lado excepto por las prácticas orales de silabeo y dele- KANTOR J. R. (1975). Psychological Linguistics. Chicago: treo mismas que debieran considerarse como ejerci- MCCUTCHEN D. (1996). “A capacity theory of writing: cios importantes para el desarrollo de la escritura. Working memory in composition”. Educational Psycho- Como profesores del nivel educativo al que nos dediquemos, debemos por principio, ser sumamente MCKUSICK D., Holmberg B., Marello C. & Little E.
autocríticos de nuestras actividades, conocimientos y (2001). Integrating Reading and Writing: Theory to Research actitudes hacia la escritura. Así, hay que preguntar- to Practice. Consultado el 30 de marzo de 2005 en nos si nuestra forma de “educar” esa habilidad propi- http://www.umkc.edu/cad/nade/nadedocs/97con-pap/dmcpap97.htm cia la transcripción, el dictado, la elaboración o la PAJARES F. & VALIANTE G. (1997). “Influence of self-effi- producción de conocimiento en nuestros alumnos.
cacy on elementary students’ writing”. The Journal of Una práctica usual es que los profesores de todos los Educational Research, 90, 6; 353-361.
niveles solicitan a sus alumnos la “elaboración” de PIAZZA C. L., SIEBERT C. F. (2008). “Development and trabajos escritos que son fácilmente recuperados de Validation of a Writing Dispositions Scale for Ele- la Internet. El alumno selecciona-copia-pega su tex- mentary and Middle School Students”. The Journal of to. Lo que no es un ejemplo de redacción sino de Educational Research, 101, 5, 275-287.
RAMONET I. (2000). La tiranía de la comunicación. Madrid: “corte y confección”. Una magnífica medida para evi- tar esto consiste en solicitar trabajos cuyo contenido SARTORI G. (1997). Homo videns. La sociedad teledirigida. Mé- no pueda localizarse en la Internet (Zarzosa, 2006), as- pecto que se logra en cierta medida cuando, por ZARSOZA L. (2006). Comunicación personal.
ejemplo, se solicita que el trabajo requerido se rela-cione a aspectos actuales como puede ser la opinión Podemos concluir que la enseñanza de la conduc- Este aspecto es muy interesante pero abordarlo im- ta de escribir requiere del acto de leer lo que se escri- plicaría ampliar demasiado este escrito.
be y de manera complementaria, enseñar a escuchar- Transcripción fiel de la relatoría efectuada por una se mientras se habla. Estos son dos elementos esen- Revista de Educación y Desarrollo, 11. Octubre-diciembre de 2009.

Source: http://ibaroudy.ir/bookcontent/Baroudy's%20Work%20Cited%207.pdf