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Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit
1 Gestaltung der Rahmenbedingungen
1.1 Was ist eine psychische Erkrankung?
1.1.1 Definitionen
krank: mittelhochdeutsch kranc = schwach, schmal, schlank, schlecht, gering, nichtig, lei-
dend, nicht, gesund
gesund: westgermanisch 1) voll leistungsfähig, krankheitsfrei (Körper), 2) förderlich, die Ge-
sundheit verbessernd (Nahrungsmittel, Lebensweise), 3) natürlich, richtig, gesunde Ansich-
ten
Definitionen Gesundheit
n WHO (1948): Zustand vollkommenen körperlichen, psychischen und sozialen Wohl- befindens, welcher mehr ist als Abwesenheit von Krankheit und Gesundheit n WHO heute: Gesundheit als positiver funktioneller Gesamtzustand im Sinne eines dynamischen biopsychologischen Gleichgewichtszustandes, der erhalten bzw. immerwieder hergestellt werden muß n T. Parson, Medizinsoziologe: Gesundheit ist ein Zustand optimaler Leistungsfähigkeit eines Individuums , für die wirksame Erfüllung der Rollen und Aufgaben für die es so-zialisiert (Sozialisation = Einordnungsprozess in die Gesellschaft, Normen- und Wer-teübernahme) worden ist.
n S. Freud: Gesundheit ist die Fähigkeit lieben und arbeiten zu können.
Definitionen Krankheit
n Eine Krankheit ist eine Störung der körperlichen und/oder seelischen Funktionen, die einen Grad erreicht, der die Leistungsfähigkeit und das Wohlbefinden eines Lebewe-sens subjektiv oder intersubjektiv wahrnehmbar negativ beeinflusst.
n Sozialversicherungsrechtlich wird unter Krankheit das Vorhandensein einer Störung verstanden, die eine Behandlung im Sinne von medizinischer Therapie und Kranken-pflege erfordert und eine Arbeitsunfähigkeit zur Folge hat.
Gesundheit und Krankheit als Dichotomie vs. Kontinuum:
n Für die Medizin als Wissenschaft besitzt die Zweiteilung (Dichotomie) der Begriffe gesund und krank nur begrenzte Geltung.
n Für die Medizin als Handlungssystem ist es dagegen unerlässlich, eine klare Grenze zwischen gesund und krank zu ziehen.
Definition Behinderung
Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebens-alter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaftbeeinträchtigt ist.
Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist. (Sozialge-setzbuch (SGB), Neuntes Buch (IX) § 2 (1)).
1.1.2 Was ist eine psychische Erkrankung?
n Kinder- und jugendpsychiatrische Erkrankungen sind als ein Zustand gestörter Le- bensfunktionen zu verstehen, der den Betreffenden entscheidend daran hindert, anden alterstypischen Lebensvollzügen aktiv teilzunehmen und diese zu bewältigen.
n Die auftretende Symptomatik wird multifaktoriell bedingt, u.a. durch die körperliche Disposition und die psychische Vulnerabilität des Kindes oder Jugendlichen sowiedurch externe psychosoziale und umfeldbedingte Faktoren.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Eine psychische Erkrankung kann Abweichungen zeigen von der n zeitlichen Norm (z. B. Einnässen, Einkoten)n qualitativen Norm (z. B. Stottern)n quantitativen Norm (z. B. zu wenig Sprechen bei frühkindlichem Autismus oder zuviel n funktionellen Norm (z. B. Essfähigkeit von anorektischen Patienten wird nicht genutzt) Die Stabilität kann sehr unterschiedlich sein: n Autismus besteht z. B. oft lebenslangn Einnässen hört meist spätestens im Erwachsenenalter von selbst auf Es kann ein Wandel der Symptome auftreten: Bei ADHS kann die Bewegungsunruhe in derPubertät verschwinden, jedoch eine Suchterkrankung neu hinzukommen, so dass rascheund konsequente Behandlung erforderlich ist.
Risikofaktoren und Schutzfaktoren
n Intrapersonale Risikofaktoren: genetische Störungen, Schwangerschafts- oder Ge- burtsschäden, frühkindliche Erkrankungen oder Missbildungen sowie Teilleistungs-störungen n Intrapersonale protektive Faktoren: Intelligenz, Interessenbildung, Kontakt- und kommunikative Begabung sowie Ressourcen zur Selbsthilfe n Extrapersonale Risikofaktoren: abnorme Belastungen z.B. durch Deprivation, Tren- nungs- oder Verlusterlebnisse, Gewalt etc.
n Extrapersonale protektive Faktoren: stabiler familiärer Rahmen, der Geborgenheit und Vertrauen vermittelt, günstiges Wohnumfeld, gute schulische Bedingungen 1.1.3 Krankheit Klassifikationen
n ICD-10 der WHO (International Statistical Classification of Diseases and Related n Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Ju- n DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, 1.1.3.1 ICD-10 unterscheidet folgende Gruppen psychischer Störungen:
F0 organische und symptomatische psychische Störungen
F1 psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen
F2 Schizophrenie, schizotype und wahnhafte Störungen
F3 affektive Störungen
F4 neurotische Belastungs- und somatoforme Störungen
F5 Verhaltensauffälligkeiten mit körperlichen Störungen
F6 Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen
F7 Intelligenzminderung (IQ > 55)
F8 Entwicklungsstörungen
F9 Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in Kindheit und Jugend
1.1.3.2 Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes-
und Jugendalters
Achse 1: klinisch-psychiatrisches Syndrom (F0-F6, F84, F9)Achse 2: umschriebene Entwicklungsstörungen (F80-F83)Achse 3: Intelligenzniveau (F7)Achse 4: körperliche SymptomatikAchse 5: aktuelle abnorme psychosoziale UmständeAchse 6: Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit 1.2 Hypothesen generieren und Maßnahmen ableiten
Konstruktivismus
Wahrnehmung ist immer aktiv und subjektiv. (Vor-)Information verändert Wahrnehmung und
Theorie. Jede Sichtweise wird beeinflusst von persönlicher Wahrnehmung, persönlichen
Erfahrungen (praktisches Wissen) sowie Allgemeinwissen und Fachwissen (Theoriewissen)
1.2.1 Hypothesen generieren: Ein Beispiel
§ Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass ADHS vorliegt§ Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass Hochbegabung vorliegt§ Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass das Kind einen starken inneren § Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass das Kind zuviel fernsieht§ Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass der Unterricht zu langweilig ist§ Bewegungsunruhe könnte ein Zeichen sein, dass der Lehrer nicht genügend Autorität und Maßnahmen ableiten
§ Welche sinnvollen Maßnahmen lassen sich aus den Hypothesen ableiten?§ Sind die Maßnahmen umsetzbar?§ Wie schnell sind Verbesserungen zu erwarten?§ Werden die Verbesserungen durch eine Maßnahme allein ausreichend stark sein? 1.3 Klärung von Anliegen und Auftrag
§ Zunächst Anliegen des Schülers und seiner Eltern erfragen, um das Terrain, auf das sich Veränderungsprozesse beziehen sollen, abzustecken. Ggf. Befragung weitererBeteiligter § Der Auftrag entsteht aus dem von Schüler, Eltern, Therapeut/Arzt und Lehrer im Konsens festgelegten Fokus von Lernen und Verhalten.
§ Ein bestimmtes Anliegen kann sich allerdings auch als Teil eines Problemmusters erweisen und daher im Laufe einer Beschulung verändern.
§ Der Wandel von Anliegen und Themen ist im Verlauf therapeutischer/beraterischer Prozesse üblich. Dies sollte jedoch explizit und auf Initiative von Patienten und erfol-gen, zumindest jedoch in Übereinstimmung.
Klärung und Erarbeitung von Zielen und Zielerreichungskriterien
n Aufstellung möglichst konkreter Ziele
n Wie sollen die Ziele erreicht werden?
n
Woran würden sie erkennen, dass ihr Problem (z. B. durch ein Wunder) gelöst oder ihr Anliegen erfüllt wäre? Was würden sie dann tun und empfinden, woran würden re-levante Bezugspersonen es erkennen, woran unbeteiligte Dritte? n Ziel-Rangordnung erstellen nach Wichtigkeit und Machbarkeitn Da Ziele sich im Laufe von Therapien/Beratungen verändern können, werden sie im Therapie- bzw. Beratungsverlauf immer wieder überprüft.
1.4 Gesetzlicher Auftrag der Kinder- und Jugendpsychiatrie
§ Ambulante, teilstationäre oder vollstationäre Diagnostik und Behandlung psy- chischer Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter gemäß ICD-10 sowie Sui-zidalität mit nichtoperativen Methoden.
§ Gutachtenerstellung zu § 35 a KJHG, Strafrecht, Umgangrecht, Erziehungs- fähigkeit, Glaubwürdigkeit, PsychKG, § 1631 b BGB, Betreuung, Behinderung Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit 1.5 Selbstverständnis der Kinder- und Jugendpsychiatrie
§ Ambulante, teilstationäre oder vollstationäre Prävention, Diagnostik und Behandlung psychischer Störungen und Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter mitnichtoperativen Methoden sowie Beratung bzw. Behandlung der Familie unter Einbe-ziehung pädagogischer Aspekte § Ausschluss psychischer Störungen bei Opfer und Täter wenn Bullying/Mobbing auf- 1.6 Grenzen der Kinder- und Jugendpsychiatrie
§ Personalstärke (Wartezeiten, Haus- und Schulbesuche, Häufigkeit und Dauer der Un- § Es muss stets die wirtschaftlichste Behandlungsform gewählt werden (ambulant geht vor teilstationär, teilstationär vor vollstationär, Behandlungsdauer so kurz wie mög-lich, nur so lange wie unbedingt nötig) § Behandlung gegen den Willen des Kindes oder der Eltern nur mit gerichtlicher Ge- § Nur mit Krankheit verbundene Leistungen werden von der Krankenkasse finanziert 1.7 Kooperationsmodelle Schule KJP
§ Optimal: Der Lehrer kommt zum Erstgespräch und im weiteren Verlauf hin und wie- § Telefonate sind weniger interaktiv als Runden zu 3 oder mehr Personen, aber inter- aktiver als nur schriftliche Informationen § Schriftlich frei formulierte Informationen & ausgefüllte Fragebögen sind besser als In- § Regelmäßige gemeinsame Treffen, Arbeitskreise und Tagungen (z. B. Kompetenz- netzwerk ADS, Tagung Arzt und Lehrer ) verbessern das gegenseitige Verständnis § Beratung über anonymes Kind ist in der Regel möglich 1.8 Schulfähigkeit
ist nicht gegeben bei
n akuter Psychosen akuter Suizidalitätn lebensgefährlichem Ernährungszustand (Anorexie)n schweren aggressiven Übergriffen, wenn weitere zu befürchten sind 1.9 Akute Krisen, geplante Maßnahmen
§ Oftmals lassen sich akute Eskalationen vermeiden, wenn frühzeitig auf eine KJP- § KJP-Abteilungen und Kliniken stehen für sofortige Untersuchung rund um die Uhr zur Verfügung. Sofortige stationäre Aufnahme erfolgt jedoch nur, wenn eine akut behand-lungsbedürftige psychische Erkrankung vorliegt oder ausgeschlossen werden mussund bei akuter Suizidalität § Ob nach Abklingen des akuten Aufnahmeanlasses weiter stationär behandelt wird, hängt auch von der aktuellen Belegung ab § Geplante stationäre Aufnahmen sind in der Regel der bessere Einstieg, da im ambu- lanten Vorgespräch der Auftrag in Ruhe geklärt werden kann und der Behandlungser-folg auch von der aktuellen Zusammensetzung der Patientengruppe abhängt § Aggressivität, Prostitution oder Weglaufen sind für sich allein genommen keine Krankheiten, so dass ggf. keine stationäre Aufnahme erfolgt.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit 1.10 Der Schüler war in der KJP und kommt wieder
§ Kontakt zwischen Schule und KJP noch während des stationären Aufenthalts, um Entwicklung der Symptomatik einschätzen zu können § Entlassungszeitpunkt bei Eltern oder KJP erfragen§ Mit der Klasse über das Thema sprechen?§ Besondere Vorkehrungen treffen (Infos fürs Lehrerkollegium, ggf. personelle Verstär- kung, binnendifferenzierende Maßnahmen, besondere Maßnahmen/Absprachen hin-sichtlich Schulpausen und Schulweg, engmaschige Gesprächstermine mit Familieund Telefonate mit KJP einplanen, regelmäßige Weitergabe der aktuellen Infos anKollegium, usw.) 2 Störungsspezifische
Definition
ADS = Aufmerksamkeitsdefizitstörung / Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom - psychische Stö-
rung, die mit vermehrter Ablenkbarkeit einhergeht.
Typ1: Aufmerksamkeitsstörung mit vermindertem Bewegungsdrang (Hypoaktivität) oder oh-
ne Auffälligkeiten im Bewegungsdrang (ADS)
Typ 2: Aufmerksamkeitsstörung mit vermehrtem Bewegungsdrang (Hyperaktivität) und im-
pulsivem Verhalten (ADHS, Hyperkinetisches Syndrom)
Typ 3: Gemischte Form von 1. und 2.
Die Abkürzung ADS wird für Typ 1 oder als Obergriff für alle drei Typen verwendet. Wir
verwenden ADS nur für Typ 1 und ADHS für Typ 2 und 3. Die Diagnose ADS/ADHS
geht aus von einer ausgeprägten Störung mit erheblichem Leidensdruck.
Häufigkeit
Ca. 5% der Allgemeinbevölkerung, pro Klasse in der Regelschule 1 - 5 Schüler. Jungen sind
häufiger von ADHS betroffen, bei Mädchen findet sich häufiger ADS. 30 50% der Kinder
mit ADS/ADHS haben Verhaltensstörungen, 20 30% eine Angststörung, 30% affektive Stö-
rungen und 20 25% eine zusätzliche Lernschwäche. Rund 20% haben mindestens 2 Be-
gleitstörungen. Schüler mit ADHS zeigen häufiger aggressive Verhaltensstörungen. Kinder
mit ADS ohne Hyperaktivität erscheinen tagträumerisch, zum Teil eher träge.
Ursachen, Auslöser, Folgen
Neurobiologische Faktoren spielen eine wichtige Rolle, psychosoziale Faktoren können den
Verlauf der Störung jedoch wesentlich beeinflussen. Es gibt bisher kein biologisches Unter-
suchungsverfahren, mit dem sich ADS/ADHS bei einer Person zweifelsfrei feststellen lässt.
Die Diagnose ist nicht immer einfach zu stellen, da gibt keine scharfe Grenze zwischen
ADHS und dem, was man lebhaftes Temperament nennt gibt, Übergänge sind fließend.
Schwierig ist die genaue Abgrenzung zu anderen Störungen und Krisen, da ADHS häufig mit
sozialen Problemen wie Dominanzstreben, aggressiven Tendenzen und Störverhalten ein-
hergeht. Betroffene bekommen schnell Wutausbrüche und haben eine geringere Frustrati-
onstoleranz. ADS/ADHS stellt keine allumfassende Diagnose der Persönlichkeit dar, sondern
beschreibt lediglich einen Teil der Fähigkeiten eines Menschen. So kann ein Mensch, der
unter ADS/ADHS leidet, durchaus hochbegabt oder lernbehindert, integriert oder Außensei-
ter sein.
Je nach Situation, in der sich der Jugendliche befindet, kann ADS/ADHS weniger oder stär-
ker ausgeprägt sein und z.T. nicht oder extrem auffallen. Die meisten Probleme haben die
Jugendlichen in größeren Gruppen bei Anforderungssituationen im Leistungsbereich, wenn
sie in der Schulklasse zuhören oder selbstständig arbeiten müssen. Je länger solche Anfor-
derungssituationen andauern, desto schwieriger wird es. Dagegen gibt es in Einzel-
situationen und bei Aktivitäten, die der Jugendliche gut kann (z. B. Computerspiele), oft we-
niger Probleme. In neuen Situationen verhalten sich Betroffene häufig unauffällig. Werden
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit dann die Aufgaben uninteressant, zu leicht oder zu schwer, steigt die Gefahr der Ablenkbar-keit. Eine große Bedeutung dafür, ob eine Situation problematisch wird, hat die Anwesenheitund das Agieren von Erwachsenen. Wenn sie streng und konsequent sind, "die Zügel kurzhalten", in der Nähe sind, dann gibt es oft weniger Schwierigkeiten, die Situation wird nichtals Problem fördernd empfunden.
Bei ADS/ADHS bestehen Auffälligkeiten in der Regel von Geburt an, allerdings zeigen sichdie Symptome oft erst im späteren Kindes- und Jugendalter. Ob und wann sich behand-lungsbedürftige Probleme entwickeln, hängt von den Defiziten in Aufmerksamkeit und ggf.
Impulskontrolle und Bewegungskontrolle ebenso ab wie von den sonstigen Stärken undSchwächen der betroffenen Person und seines psychosozialen Umfelds. Viele Defizite kön-nen durch Ressourcen anderer oder auf anderem Gebiet kompensiert werden.
Im Jugendalter vermindert sich die motorische Unruhe meist. Die Aufmerksamkeitsstörungbleibt jedoch in der Regel bestehen. Etwa ¾ bleiben auch noch als Erwachsene auffällig. BeiADHS kommt es häufiger zu Dissozialität und Kriminalität sowie Alkohol- und/oder Drogen-sucht.
ADS/ADHS beeinträchtigt häufig die Ausbildung. Ein fehlender Schulerfolg beeinflusst diespätere wirtschaftliche und soziale Lebensführung erheblich. Viele Menschen mit ADS/ADHSsind aber auch sehr kreative, spontane, intelligente und originelle Persönlichkeiten.
Anzeichen für
Aufmerksamkeitsstörung
Hyperaktivität Impulsivität
Arbeitsstil: Bearbeitung von Aufgaben häufig un- organisiert und ohne Umsicht, Flüchtigkeitsfehler und Unvollständigkeit, Arbeitsmaterial liegt ver- streut herum, ist verloren gegangen, wird nachläs- Aufmerksamkeit: Aufmerksamkeitsschwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben oder beim Ausdauer: Probleme Aufgaben zu Ende zu führen, Probleme, ruhig nen, bis man an derhäufiger Wechsel von einer nicht zu Ende geführ- ten Tätigkeit zur nächsten; Vermeidung bzw. Un- willen bei Tätigkeiten, die über längeren Zeitraum Aufmerksamkeit, geistige Anstrengung, Organisa- tion oder hohe Konzentration erfordern (z,B, oder "getrieben" Reihe zu sein, zu Äußerer Eindruck: häufig geistig abwesend, scheinen nicht zuzuhören oder das gerade Ge- Konzentration: leichte Ablenkbarkeit durch neben- sächliche Reize, häufige Unterbrechung laufender Arbeiten, um unbedeutenden Geräuschen zu lau- schen oder belanglose Ereignisse zu verfolgen, die andere gewöhnlich mühelos ignorieren; Ver- gesslichkeit (Verabredungen verpassen oder Sozialverhalten: Unaufmerksamkeit durch häufi- ges Wechseln des Gesprächsthemas, anderen nicht zuhören, sich nicht auf Gespräch konzentrie- ren können, nicht auf Einzelheiten achten, Regeln von Spielen oder Aktivitäten nicht befolgen.
Bewährte Konzepte für die Schule
Viele Unterrichtskonzepte und -methoden, die offenere Gestaltung von Unterrichtsstunden
und eine Erweiterung der Methodenvielfalt anstreben, sollen Selbstständigkeit, Eigenverant-
wortung und Teamfähigkeit der Schüler in besonderem Maße fördern. Dabei orientiert sich
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit das Anspruchsniveau im Unterricht an den Fähigkeiten der Mehrheit der Schüler einer Klas-se. Schüler mit ADS/ADHS sind aber gerade im Hinblick auf Selbstständigkeit, Eigenverant-wortung und Teamfähigkeit besonders stark beeinträchtigt, so dass ein erhöhtes Risiko fürÜberforderung besteht.
Freiarbeit setzt voraus, dass Lehrer erhöhtes Vertrauen in die Fähigkeiten der Schüler habenhinsichtlich sinnvoller Nutzung der angebotenen Freiräume. Schüler mit ADS/ADHS benöti-gen aber in der Regel ein erhöhtes Maß an Vorgaben, Fremdsteuerung und engmaschigerKontrolle statt erweiterter Freiräume, mit denen sie meist nur schwer umgehen können.
Bewährt hat sich ein freundlich-zugewandter, konsequent-direktiver Erziehungsstil. Erfor-derlich ist dabei ein hohes Maß an Außensteuerung mit engmaschigen Kontrollen, unmittel-barer Rückmeldung über erwünschte und unerwünschte Verhaltensweisen und sofortigenKonsequenzen. Große Freiräume und frühes Einfordern von Selbständigkeit überfordern.
Zur Orientierung und Einschätzbarkeit ist Konsistenz unverzichtbar. Je weniger auf Negati-ves hingewiesen und je mehr gutes Gelingen bemerkt und verstärkt wird, desto höher ist dieWahrscheinlichkeit, dass der Jugendliche anstrengungsbereit und motiviert bleibt. Individuel-le und störungsbedingte Stärken und Schwächen müssen akzeptiert werden. Lob sollte nichterst für gute Ergebnisse, sondern bereits für Anstrengungsbereitschaft gegeben werden.
Überschwängliches Lob sollte man jedoch zu vermeiden, da dadurch die realistische Selbst-einschätzung des Betroffenen erschwert wird. Appelle nützen kaum, Bloßstellungen müssenunterlassen werden.
Es ist hilfreich Augenkontakt suchen, ggf. eine Schulter zu berühren, aufs Heft zu zeigen.
Jugendliche mit ADS/ADHS haben oft eine Schwäche in der auditiven Wahrnehmung, siekönnen akustisch vermittelte Informationen schwerer differenzieren und speichern als visuel-le Informationen. Material, das von mehreren Sinnen aufgenommen werden kann, bleibt oftviel besser im Gedächtnis hängen.
Bei Schülern mit ADHS muss der erhöhte Bewegungsdrang berücksichtigt werden. Einevollständige Unterdrückung von Körperbewegungen führt unweigerlich zur Erhöhung innererSpannung. Sinnvoll ist Kritzeln lassen, Aufgaben geben, bei denen Bewegung erlaubt ist,z.B. Tafelwischen, Material einsammeln oder austeilen, Botengänge, ggf. einen zweitenPlatz in der Klasse zuteilen, eine Runde um den Schulhof laufen lassen, usw. Bewegungs-möglichkeiten sollten regelmäßig aber auch anlassbezogen gegeben werden: Wenn Lehr-personen bei einem Schüler Spannungen erkennen, können sie ihn darauf hinweisen, einPapier in den Papierkorb zu bringen o. ä., damit er Bewegung bekommt, bevor er stört.
Schüler mit ADS/ADHS haben ein Bedürfnis nach zahlreichen und intensiven Reizen, des-halb sollte Unterricht möglichst interessant und abwechslungsreich gestaltet werden. Hektiksollte allerdings vermieden werden. Strukturierte Abläufe und Rituale verhelfen dem Jugend-lichen zu mehr Sicherheit. Neue Anforderungen und Aufgabenstellungen müssen klar abge-setzt, fließende Übergänge sollten vermieden werden. Das Überprüfen, ob die Aufgabenstel-lung richtig verstanden wurde, z. B. durch Wiederholen lassen, kann Frustrationen und Ärgervermeiden.
Manchmal ist eine gekürzte Aufgabenstellung sinnvoll, wenn der Schüler die Thematik zuverstehen scheint, jedoch zu unruhig oder unaufmerksam für den kompletten Umfang derAufgabe ist. Anweisungen sollten knapp und einfach gehalten werden: Klare, eindeutige,regelmäßige Vorgaben in kurzen Zeiteinheiten sind leichter umzusetzen als freie Arbeit überlängere Zeit. Oft hilft das Zerlegen in erreichbare Teilziele und kleine Lernportionen verbun-den mit häufigem Wiederholen. Um Leistungsinseln zu fördern, kann eine Auswahl verschie-dener Aufgaben angeboten werden, so dass der Schüler sich die Aufgabe herauspickenkann, die am besten zu seinen Lernmethoden und seiner Begabung passt. AnspruchsvolleAufgaben werden oft erfolgreicher bewältigt, wenn sie in einem ruhigen nicht ablenkendenRaum stattfinden. Eventuell müssen Arbeitspensum und methodische Vielfalt reduziert wer-den, da viele unterschiedliche Übungsformen den Schüler eher verwirren, als dass sie hel-fen.
Unterstützung beim Organisieren und Strukturieren
Schülern mit ADS/ADHS benötigen viel und wiederholt Hilfe beim Organisieren und Struktu-
rieren, auch beim Aus- und Einpacken des benötigten Schulmaterials. Nur das für die aktuel-
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit le Betätigung nötige Material darf jeweils auf dem Tisch liegen. Hinweise zum zeitlichen Ab-lauf der einzelnen Arbeitsschritte sowie frühzeitige Hinweise des Lehrers, wenn der Schülerin seiner Aufmerksamkeit abdriftet, sind hilfreich. Eine Sitzposition nahe am Lehrer, alleinean einem Tisch oder neben einem ruhigen Kind ist sinnvoll. Weniger geeignet sind Sitzposi-tionen an Gruppentischen, in der Ecke eines U's oder am Fenster.
Schüler mit ADHS neigen dazu, sich gegen Regeln zu verhalten, wenn sie unbeaufsichtigtsind, weswegen engmaschige Aufsicht wichtig ist. Wenn es in der Schule zu konflikthaftenEskalation kommt, ist es besser, eine Pause zu machen: Auseinandersetzungen bei hohemErregungsniveau sollten vermieden werden, denn der Jugendliche mit ADHS ist dann in derRegel nicht erreichbar. Impulsive Ausbrüche sind oft nicht persönlich gemeint, sondern Aus-druck geringen Selbstbewusstseins, zum Teil auch störungsbedingt. Es sollte versucht wer-den, positiv auf den Schüler einzugehen, bei Verweigerung nicht zu moralisieren, sondernruhig und fest die Anweisung wiederholen, sowie den Blick für die positiven Seiten des Schü-lers zu behalten.
Jugendliche mit Hyperaktivität verärgern durch ihr Verhalten oft ihre Geschwister, Eltern,Lehrer und Mitschüler. Der Jugendliche spürt dann deren Erschöpfung und Ablehnung, wasdas Selbstbewusstsein negativ beeinflusst. Dieser Teufelskreis muss durchbrochen werden.
Positive Seiten zu sehen, den Jugendlichen wertzuschätzen und anzunehmen ist wichtig. Esist z. B. hilfreich, sich zu sagen Er nervt nicht absichtlich. Gehe den Konflikt mit Bedacht an.
Zur Verbesserung des Selbstbewusstseins ist es gut, Fähigkeiten positiv zu sehen: Jugendli-che mit ADHS sind nicht nur hyperaktiv, sondern auch aktiv und temperamentvoll. Sie sindnicht nur impulsiv, sondern auch energisch, engagiert, reaktionsschnell und spontan.
Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern
Wenn ein Kind mit ADS/ADHS positiv auf konsequente Erziehung in der Schule reagiert,
liegt es nahe, die Eltern anzuregen, auch zu Hause konsequenter zu sein. Für manche Fami-
lien ist das auch tatsächlich ein Weg, die Probleme des Jugendlichen zu verringern.
Es gibt aber auch Eltern, die versuchen bereits, so konsequent wie möglich zu sein. Doch
reicht die Konsequenz nicht aus, obwohl sie ihr Bestes geben: Sie können einfach nicht dau-
erhaft konsequenter sein, so wie ein schlanker Mensch nicht Boxweltmeister im Super-
schwergewicht werden kann. Für das Kochrezept konsequentere Erziehung' fehlt eine wich-
tige Zutat. Das bedeutet: Das Rezept muss abgewandelt, oder es muss ein ganz anderes
Rezept gewählt werden, denn: Ist es sinnvoll, rheinischen Sauerbraten kochen zu wollen,
wenn kein Rindfleisch zur Verfügung steht?
Auch gibt es Eltern, die ihre eigene Erziehung als zu streng empfunden und sich vorgenom-
men haben, dies bei ihren Kindern anders zu machen. Diese Eltern sind der Ansicht, bereits
konsequent genug zu sein. Wenn nun Lehrer ihnen vermitteln, konsequenter in der Erzie-
hung zu sein, mag es geschehen, dass sie diese bittere Medizin im Beratungsgespräch
zunächst schlucken. Wenn sie aber das Rezept zu Hause nachkochen, wird es nicht schme-
cken. Und Gerichte, die nicht schmecken, kocht man nur ein Mal.
Schließlich gibt es Eltern, die sich situationsbedingt (z. B. Todesfall in der Familie oder Tren-
nung) vorübergehend nicht in der Lage sehen, konsequenter zu erziehen. Zu einem späteren
Zeitpunkt sind sie es aber durchaus.
Bei der Elternarbeit ist weiterhin zu beachten, dass aufgrund familiärer Häufung in ca. 55%
ein Elternteil (manchmal auch beide Eltern) ebenfalls unter ADS/ADHS leidet. Hier stellt die
Erwartung an die Eltern, konsequent und strukturiert mit ihrem Kind umzugehen und ihm ein
gutes Vorbild zu sein, eine Überforderung dar.
Behandlung
Führen pädagogische Maßnahmen mit Einbeziehung der Eltern innerhalb einiger Monate
nicht zu ausreichendem Erfolg, sollte den Eltern empfohlen werden, ihr Kind kinder- und ju-
gendpsychiatrisch untersuchen zu lassen. Führt ambulante Behandlung nicht zu ausreichen-
dem Erfolg, kommen tagesklinische oder vollstationäre Therapie in Betracht. Wissenschaftli-
che Studien belegen, dass eine speziell auf ADS/ADHS zugeschnittene Behandlung wirksa-
mer ist als eine unspezifische. Eine spezifische ADS/ADHS-Behandlung (einschließlich Me-
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit thylphenidat) vermindert zudem das Risiko einer oft mit ADS/ADHS verbundenen Suchtstö-rung. Es ist ein Kunstfehler, einem Menschen mit ADS/ADHS eine spezifische Behandlungvorzuenthalten.
Quantität und Qualität der behandlungsbedürftigen Probleme hängen ab vom Ausprägungs- grad der ADS/ADHS-Kernsymptomatik und von sonstigen Fertigkeiten des Betroffenen undseines sozialen Umfelds. Wichtig ist vor allem, den Stärken der Person Aufmerksamkeit zuwidmen. Basis der Behandlung von ADS/ADHS sind Beratung des Betroffenen und seinessozialen Umfelds, pädagogische Maßnahmen, Psychotherapie (besonders Verhaltensthera-pie) und etwa bei der Hälfte der Betroffenen medikamentöse Behandlung. Nach derzeitigemwissenschaftlichen Kenntnisstand ist Methylphenidat (z. B. Ritalin®, Medikinet®, Equasym®, usw.) die wirksamste Behandlungsmethode. Das heißt aber nicht, dass jeder mit der Diag-nose ADS/ADHS automatisch Methylphenidat oder ein anderes Medikament bekommenmuss. Wichtig: Standard-Methylphenidat-Präparate wirken nur 4 Stunden. Danach - meistzwischen 11 Uhr und 11.30 Uhr - ist of eine zweite Dosis erforderlich, sofern nicht ein 8 bis12 Stunden wirkendes Retardpräparat (z. B. Medikinet retard® oder Concerta®) oder Ato-moxetin (Strattera®) eingesetzt wird. Wichtig ist auch, dem Kind bzw. Jugendlichen zu ver-mitteln, dass er nicht passiv einer Erkrankung ausgeliefert ist und auf ein Medikament ein-gestellt wird, sondern dass das Medikament ein Werkzeug zur selbstverantwortlichen Be-wältigung von Aufgaben für ihn darstellt. In der Regel ist alleinige medikamentöse Behand-lung nicht ausreichend, vielmehr sind zusätzlich Beratung von Jugendlichem, Eltern undSchule sowie pädagogische und psychotherapeutische Maßnahmen erforderlich. Kinder undJugendliche mit ADHS bedürfen besonders intensiver und Kontext übergreifender Anleitung,Kontrolle und Rückmeldung.
Lehnen die Eltern eine kinder- und jugendpsychiatrische Untersuchung bzw. notwendigeBehandlungsmaßnahmen ab, muss der Lehrer abwägen, ob zum Wohle des Kindes eineBenachrichtigung des Jugendamts in Betracht zu ziehen ist, unter Umständen auch gegenden Willen der Eltern. Im Zweifelsfall geht das Kindeswohl vor.
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Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Spitczok von Brisinski I (2003e) Tagesklinische und vollstationäre Diagnostik und Behand-lung bei ADS und ADHS/HKS. Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychothera-pie 13, 48-60. www.bkjpp.de/forum/for103/adhs-stationaer.htmSpitczok von Brisinski, I. (2005) Träumer - Zappelphilipp Störenfried. ADS/ADHS (Auf-merksamkeitsstörungen) in der Schule. Pädagogik 57(1), 45-50 Internet:
Kommentiertes Linkverzeichnis
www.kinderpsychiater.org/linksads.htm
2.2 Asperger-Syndrom
Definition: Das Asperger-Syndrom, benannt nach seinem Erstbeschreiber Hans Asperger,
ist eine autistische Störung:
Beeinträchtigung der sozialen Interaktion Eingeschränkte, sich wiederholende und stereo-
type Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitä-ten (z. B. in nonverbalen Verhaltensweisen (z. B. umfassende Beschäftigung mit Interes-wie Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Kör- sensgebieten; starres Festhalten an Gewohnhei-perhaltung und Gestik; in Beziehungen zu ten oder Ritualen; stereotype und sich wiederho-Gleichaltrigen; in der Fähigkeit, spontan lende Bewegungsmuster wie z.B. Klatschen,Freude, Interessen oder Erfolge mit ande- schnelle Wink- oder Flatterbewegungen)ren zu teilen)Es liegt kein erheblicher allgemeiner Sprachrückstand vor und keine geistige Behinderung Häufigkeit
0,2 bis 0,7% der Kinder im Schulalter (damit etwa zehnmal häufiger als frühkindlicher bzw.
Kanner-Autismus). Jungen sind deutlich häufiger betroffen als Mädchen.
Erscheinungsformen
Von einem Asperger-Syndrom wird nur gesprochen, wenn der Intelligenzquotient des Betrof-
fenen oberhalb von 70 liegt. Menschen mit Asperger-Syndrom müssen also nicht überdurch-
schnittlich intelligent sein und Höchstleistungen auf einem Gebiet bringen, es kann auch eine
Lernbehinderung vorliegen. Oft liegen testpsychologisch die verbalen Fähigkeiten oberhalb
der nonverbalen. Probleme im Rechnen treten häufiger auf, Lese-Rechtschreibstörungen
selten.
Beim Asperger-Syndrom liegt häufig zusätzlich eine Aufmerksamkeitsstörung mit oder ohne
Bewegungsunruhe vor, z. T. mit aggressiven Durchbrüchen und/oder provozierendem Ver-
halten verbunden. Gehäuft treten auch Ängste auf und zwanghaftes Verhalten, ab der Pu-
bertät zusätzlich depressive Symptome und suizidale Gedanken. Bei manchen Schülern mit
Asperger-Syndrom sind mutistische Symptome zu beobachten, manchmal treten auch
Ticstörungen auf.
Ursachen
Es spielen vor allem genetische und andere neurobiologische Ursachen eine Rolle und nicht
falsche Erziehung. Leider werden immer noch bei vielen Schülern ihre auffälligen Verhal-
tensweisen nicht als autistisch (an-)erkannt, sondern auf (vermeintliche) Erziehungsfehler
zurückgeführt oder als schwere Lernbehinderung betrachtet.
Maßnahmen
Das Eingehen auf die individuellen Besonderheiten eines autistischen Schülers ist unver-
zichtbar, um die Probleme zu vermindern. Es ist sehr wichtig, sich über Erfolg versprechende
Vorgehensweisen zu informieren und dieses Wissen auch an andere Menschen, die mit dem
Schüler zu tun haben, weiter zu geben.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Menschen mit Asperger-Syndrom haben Schwierigkeiten, sich in andere Menschen und so-ziale Situationen einzufühlen. Die Interaktion wirkt einseitig. Sie verfügen kaum über Fähig-keiten, Freundschaften zu schließen. Sowohl in der sprachlichen als auch nichtsprachlichenKommunikation (z. B. Schwierigkeiten in der Interpretation von Mimik und Gestik) haben sieProbleme. Soziale Regeln können sie häufig nicht verstehen und sie sind kaum flexibel,haben eine Abneigung gegen Veränderungen und beharren auf Routinen und Wiederholun-gen.
Schüler mit Asperger-Syndrom nehmen meist eine Außenseiterrolle in der Klasse ein, auchwenn sie nicht unbedingt von anderen geärgert bzw. gemobbt werden. Da die meisten be-troffenen Kinder und Jugendlichen durchaus (und manche sogar sehr viel) reden und, zu-mindest zu Erwachsenen oder deutlich jüngeren Kindern, auch Kontakt aufnehmen, bleibtbei vielen die autistische Störung lange unerkannt. Oftmals wird nur festgestellt, dass dasKind oder der Jugendliche aus dem Rahmen fällt .
Lebensgeschichte
Im Kindergarten spielen Kinder mit Asperger-Syndrom meist allein und gehen kaum tiefere
Beziehungen zu Gleichaltrigen ein. Meist sind sie eher an Erwachsenen orientiert. Mit deut-
lich jüngeren Kindern können sie sich oftmals relativ gut beschäftigen.
In der Schule sind die meisten Kinder mit Asperger-Syndrom relativ gut in der Rechtschrei-
bung und können Vokabeln gut auswendig lernen (vorausgesetzt, es liegt keine Lernbehin-
derung vor). Es fällt ihnen aber schwer, in Aufsätzen das Wesentliche zu erfassen, auf den
Punkt zu kommen. Nur die wenigsten mögen Sport.
Eng begrenzte Interessen sind bei Menschen mit Asperger-Syndrom häufig, wobei die The-
men durchaus innerhalb weniger Monate wechseln können und Höchstleistungen in ihren
Spezialinteressensgebieten nicht die Regel sind, aber vorkommen können.
Kinder und Jugendliche mit Asperger-Syndrom treffen sich gewöhnlich nicht aus eigenem
Antrieb nachmittags mit Mitschülern. Sie laden auch keine Mitschüler zum Geburtstag ein.
Oftmals sind sie anfangs in der Klasse durchaus nicht unbeliebt und einige Mitschüler versu-
chen, Kontakt aufzunehmen. Im Laufe der Zeit geraten jedoch viele in die Rolle des Sonder-
lings.
Manche Menschen mit Asperger-Syndrom sind beruflich sehr erfolgreich, manche gründen
auch eine Familie, andere wiederum benötigen ihr Leben lang Unterstützung.
Auffälligkeiten im Sozialkontakt
Schüler mit Asperger-Syndrom reichen bei Begrüßung und Abschied meist die Hand, der
Blick geht aber oft zur Seite. Einige Kinder haben bereits geübt, bei der Begrüßung dem Ge-
genüber in die Augen zu schauen, beim Abschied wird es aber oft vergessen. Vielen fällt es
schwerer, auf offene Fragen zu antworten als auf geschlossene. Personen mit Asperger-
Syndrom antworten oft verzögert, reagieren scheinbar auf manche Fragen gar nicht, oder
antworten nicht mit ausreichendem Bezug auf die Frage.
Das Verhalten gegenüber Erwachsenen ist oft erheblich weniger auffällig als gegenüber
Gleichaltrigen, so dass die Patienten zum Teil in der ersten Begegnung mit Erwachsenen
relativ unauffällig wirken. Das Vermögen, sich in andere hineinzuversetzen, ist oftmals nicht
altersgemäß entwickelt, kann aber personen- und kontextbezogen sehr variieren. Auswendig
gelernte Antworten können intuitives Verstehen vortäuschen.
Hohe Bullying-Raten sind bei Asperger-Syndrom beschrieben. Aufgrund der Beeinträchti-
gung der sozialen Interaktion besteht ein erhöhtes Risiko, zum Mobbing-Opfer zu werden.
Geeignete Formend der Beschulung
Schüler mit Asperger-Syndrom sitzen aufgrund ihres sehr ungleichmäßigen Begabungs-
bzw. Fertigkeitenprofils schulisch zwischen allen Stühlen . Sie erscheinen skurril und lassen
sich im klassischen Notensystem kaum einordnen. Sie schreiben Ende der Grundschulzeit
womöglich fehlerfrei die schwersten Diktate, bringen beim Aufsatz aber kein Wort aufs Pa-
pier. Sie jonglieren möglicherweise mit gigantischen Zahlenketten, wissen aber nicht, wie viel
das Doppelte von 50 Pfennigen ist. Sie zeichnen detailgetreu das Cockpit eines Space-
Centers, können am Gruppentisch aber kein Brötchen schmieren. Hinsichtlich der schuli-
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit schen Eingliederung sind sie eine große Problemgruppe. Deutlich ist nur das, was sie brau-chen: Förderung und Schutz. Je nach intellektuellem Niveau, Intelligenzprofil, Ausprägungsonstiger Stärken und Schwächen sowie sozialem (Förder-)Kontext kann also im Prinzipjeder Schultyp, Regelschule oder Förderschule der geeignete Förderort sein. Ausgeschlos-sen sind allerdings Förderschulen mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung , da einegeistige Behinderung per definitionem bei Asperger-Syndrom nicht vorliegen darf.
An Regelschulen ist der Einsatz speziell fortgebildeter Förderschullehrer des Sonder-pädagogischen Dienstes sinnvoll. Es kann erforderlich werden, einen Integrationshelfer bzw.
Schulbegleiter einzusetzen, der den betroffenen Schüler stundenweise oder während seinesgesamten Schulalltages unterstützt. Integrationshelfer können z.B. eigens geschulte Sozial-pädagogen, Zivildienstleistende oder Privatpersonen sein. Je nach länderspezifischemSchulrecht sind die Personalkosten für Integrationshelfer, die keinen Lehrerstatus haben,vom Schulträger oder als Hilfe zu einer angemessenen Schulbildung im Rahmen der Ein-gliederungshilfe (das Asperger-Syndrom wird als seelische Behinderung anerkannt) vomJugendhilfeträger bzw. Sozialhilfeträger zu tragen.
Z. T. erzielen Schüler mit Asperger-Syndrom in der Grundschule gute Ergebnisse, lassenaber in der weiterführenden Schule in ihren Leistungen merklich nach. Dies hat mit der ande-ren Art der Fähigkeiten zu tun, die der Lehrplan nun vorschreibt. Auf der weiterführendenSchule wird vorausgesetzt, dass die Schüler Fertigkeiten in Verständnis, Vorstellungsvermö-gen, Analyse, Teamarbeit und Problemlösung erwerben. Diese Gebiete sind bei einem Tee-nager mit Asperger-Syndrom oft nur schwach ausgeprägt.
Pädagogische Ansätze im Unterricht
Die Diagnose Asperger-Syndrom ist für Lehrkräfte wichtig, weil mit der Autismus-Diagnose
ein verändertes Denken Platz haben darf. Die Diagnose fordert sehr und macht zugleich
gelassener. Autistische Kinder widersetzen sich unseren üblichen pädagogischen Förder-
tricks, und dennoch können wir sie nicht in ihren bizarren Strukturen verharren lassen. Die
Diagnose schützt Lehrer vor allem davor, in Fallen zu tappen. Eine Falle liegt in den beste-
chenden Teilleistungsstärken der Asperger-Autisten. Die andere Falle, in die Lehrer ohne
eine sichere Diagnose hineinstolpern können, ist die Unterschätzung des Symptoms. Ohne
Diagnosekenntnis interpretieren gerade die gut meinenden Pädagogen die rigiden, ständig
wiederholenden Sozial- und Kommunikationsmuster autistischer Kinder, ihre vermeintlichen
Boshaftigkeiten, die beliebten Negationen ( Schlechten Morgen" statt Guten Morgen" sa-
gen) möglicherweise auf der psychodynamischen Ebene. Das ist fatal, denn wer daraufhin
nun drängende Gespräche oder gut gemeinte Klassenkonferenzen einberuft, wird bald ent-
täuscht oder verärgert erleben, wie der autistische Schüler sich selber nicht mehr aushalten
kann, die Klasse auf ihn aggressiv wird und das pädagogische Engagement in entnervte
Resignation umschlägt. Statt Konfliktstrategie-Übungen - die im Schulleben durchaus wichtig
sind - und Gruppenanalysen zu tätigen, ist es bei Asperger-Autisten konfliktentschärfend, mit
Gelassenheit und einem Schuss Humor - nicht Ironie - im Sinne des Symptoms ein wenig
Die Intelligenz der Betroffenen erweist sich in der Einschätzung durch Lehrer, Mitschüler,Familie, Nachbarn, usw. oft als Problem. Nicht-Betroffene können sich kaum vorstellen, dassman über normale oder sogar in einigen Bereichen hervorragende Fähigkeiten verfügenkann, andererseits sich aber ungeschickt anstellt, einfachste Aufgaben nicht erledigen kann.
Besonders schwer verständlich ist die Einschränkung der Fähigkeit von Menschen mit As-perger-Syndrom, sich in andere Personen hinein versetzen zu können.
Nicht selten finden sich aufgrund wiederholter Misserfolge Ängste, Schulunlust, skurrile Ab-wehrstrategien. Dann ist es wichtig, erst einmal Schutz zu gewähren, Schlimmeres zu ver-hindern und Sekundärschäden abzubauen. Dies verlangt konstanten Klassenlehrerbezugund höchste individuelle Zuwendung, was wiederum vor den anderen Schülern immer wiederbegründet werden muss, um bei ihnen nicht Wut- oder Vernachlässigungsgefühle aufkom-men zu lassen.
Ein Schüler mit Asperger-Syndrom benötigt u. U. mehr Zeit, um grundlegende Fertigkeitenzu lernen. Der Lehrer muss bereit sein, die Vorgehensweisen des Schülers zu prüfen, unddarf sie nicht abwerten, nur weil sie sich von denen seiner Klassenkameraden unterschei- Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit den. Es ist sehr wichtig, nicht nur in Betracht zu ziehen, was der Schüler kann, sondern wieer etwas tut.
Der Einsatz computerunterstützter Unterrichts- und Fördermethoden hat sich bei autistischenKindern und Jugendlichen bewährt. Kinder mit Asperger-Syndrom sind in erster Linie Indivi-dualisten und keine Teamarbeiter.
Maßnahmen zur Verbesserung der sozialen Kompetenzen
Wichtig ist das soziale Umfeld auf die Bedürfnisse des Schülers so abzustimmen, dass er
eine Chance hat, sich seinen Fähigkeiten entsprechend zu entwickeln. Zunächst sollten vor
allem Änderungen im Verhalten und in den Erwartungen von Familie und Lehrkräften erwar-
tet werden, nicht jedoch im Verhalten vom betroffenen Schüler. Dies führt zu einer verbes-
serten Anpassung zwischen der Umgebung und den Bedürfnissen des Schülers:
§ die Anforderungen an den betroffenen Schüler müssen besonders klar und pragma- § spontane Änderungen des Tagesablaufes sollten so weit wie möglich minimiert wer- § Es ist sinnvoll, gelassen und geduldig an die Dinge heranzugehen, ohne allzu großen § Bei fehlender Motivation sollten die Interessen des Schülers in die Aufgaben gebun- den und die vorhandenen Interessen und Talente des Schülers möglichst genutztwerden. Spezielle Interessen erleichtern Gespräche, weisen auf Intelligenz hin, brin-gen Ordnung und Beständigkeit ins Leben und verschaffen Spaß und Entspannung.
§ Autistische Menschen fühlen sich mit Logik ein . Es scheint, dass sie dazu eher logi- schen Verstand als die soziale Intelligenz nutzen. Soziale Fertigkeiten können siezumindest teilweise mittels bewusster ( technischer ) Übungen erlernen. Auch die Mit-schüler können mithelfen, indem sie sich modellhaft verhalten und vormachen, wasder Schüler mit Asperger-Syndrom zu tun hat.
§ Menschen mit autistischen Problemen können einmal erlernte Vorgänge nur schwer von einer Situation auf eine andere übertragen. Sie müssen sich immer wieder neumit der Welt auseinandersetzen, ohne auf die Sicherheit von Gewohntem zurückgrei-fen zu können.
§ In der Regel können Fakten bzw. Regeln und Vorschriften gut behalten werden. Da- her ist es sinnvoll, dem Schüler so, wie man z. B. Vokabeln lernt, immer wieder kon-krete Bausteine und Verknüpfungen beizubringen. Ein Problem bleibt jedoch oftmalsder Transfer auf unterschiedliche Kontexte. Der Schüler sollte ermuntert werden, ein-zugestehen, wenn er etwas nicht weiß. Metaphern und Redewendungen müssen er-klärt werden.
§ Auch wenn es nicht immer klar formuliert wird, so haben Schüler mit autistischen Problemen auch Wünsche nach Teilnahme am sozialen Leben. Es sollte Angebotegeben, die soziale Kontakte im Kontext aktivitätsorientierter Gruppen, z.B. AGs er-leichtern. Auch im Unterricht gibt es viele Möglichkeiten, in kleinen Gruppen als Teamzu arbeiten.
§ Auch Mitschüler brauchen Unterstützung: Klassenkameraden wissen oft nicht recht, wie sie auf das ungewöhnliche Verhalten reagieren sollen. Sie schauen auf den Leh-rer, der es ihnen vormachen muss. Daher ist wichtig, dass der Lehrer Toleranz, Un-terweisung in sozialen Fähigkeiten und Ermutigung praktiziert. Auch ist es wichtig zuerkennen und zu loben, wenn Klassenkameraden besonders hilfsbereit sind.
§ Schüler mit autistischen Problemen zeigen oft verschiedene Formen provozierenden Verhaltens. Diese Verhaltensweisen sollten in Verbindung mit Fähigkeiten undSchwächen gesehen werden: Zum Beispiel ist das Aufspüren und Nutzen von Lü-cken im schulischen oder häuslichen System von Vorschriften und Regeln erst ein-mal eine Stärke und keine Bösartigkeit.
§ Manches unerwünscht erscheinende Verhalten könnte vom Schüler eine (bewusst oder unbewusst) gefundene Lösung für ein anderes Problem sein: So kann das un-aufgeforderte Verlassen des Unterrichts helfen, sozialen Stress zu kontrollieren, um Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit negativen Folgen zuvor zu kommen. Das Unterbinden eines kurzfristigen selbstge-steuerten Verlassens des Unterrichts hätte in diesem Fall mehr Nachteile als Vorteile.
§ Schüler mit Asperger-Syndrom haben oft besondere Probleme mit den Pausen auf dem Schulhof, denn sie wissen nicht, wie sie mit der komplexen, wenig strukturiertenSituation umgehen sollen. Die Aufsichtspersonen des Schulhofs müssen wissen, mitwelchen Problemen er konfrontiert ist, und seine Einbeziehung fördern bzw. respek-tieren, wenn der Schüler allein sein will, ggf. ist es sogar sinnvoll, ihm das Verbleibenim Klassenraum zu gestatten.
§ Dem Schüler ist meist durchaus bewusst, dass er im Klassenzimmer bestimmte Ver- haltensregeln einhalten muss; er versucht daher, unauffällig zu sein und sich wie dieanderen Schüler zu benehmen. Dieser Druck zur Anpassung und Selbstkontrollekann zu einer enormen emotionalen Spannung führen, die erst losgelassen wird,wenn der Schüler nach Hause kommt. Es ist hilfreich, wenn der Lehrer eine Reiheentspannender oder allein zu tätigender Beschäftigungen kennt, denen sich derSchüler widmen kann, sobald er nach Hause zurückgekehrt ist.
§ Schüler mit autistischen Problemen spielen oft lieber mit jüngeren Kindern als mit Gleichaltrigen, sie können mit den jüngeren Kindern erfolgreich konkurrieren, was gutist für sein Selbstbewusstsein. Wenn versucht wird, Kontakte mit Gleichaltrigen zuunterstützen, sollten dabei unbedingt die Fähigkeiten der anderen Mitglieder dieserGruppe beachtet werden.
Therapie
Liegt ein Asperger Syndrom vor, sind in der Regel autismusspezifische Beratung und Thera-
pie sowie spezifische pädagogische Maßnahmen nötig. Bei allen Ähnlichkeiten, die Men-
schen mit Asperger-Syndrom aufweisen, gibt es dennoch eine enorme Spannbreite hinsicht-
lich ihrer individuellen Stärken und Schwächen. Anderseits gibt es viele Behandlungsansät-
ze, die bei nichtautistischen Personen hilfreich sind, oftmals bei aber bei Kindern und Ju-
gendlichen mit Asperger-Syndrom nicht den erwünschten Erfolg bringen oder sogar scha-
den.
Nach heutigem Wissensstand kann keine Förder- oder Therapiemethode eine autistische
Störung heilen. Viele Symptome können aber erfolgreich therapiert werden. Zudem kommt
es auch spontan immer wieder zu Entwicklungssprüngen, auch wenn ein Großteil der Prob-
leme langfristig die Betroffenen begleitet.
Die Therapie beinhaltet in der Regel folgende Bereiche: autismusspezifische Förderung und Therapie der betroffenen Person, Zusammenarbeit mit Bezugspersonen (Eltern, Geschwister, andere Verwandte undBekannte) einschließlich Beratung und Informationen über die Störung, Zusammenarbeit mit Institutionen (Kindergarten, Schule, andere Therapeuten, usw.)einschließlich Beratung und Informationen über die Störung.
Durch intensive Einbeziehung von Bezugspersonen und Institutionen können Informationen
über das Asperger-Syndrom und gezielte pädagogische bzw. therapeutische Hilfen die Si-
tuation für den betroffenen Menschen und sein Umfeld oft schon zu Beginn einer autismus-
spezifischen Therapie deutlich verbessern.
Altersabhängig kann die Suche nach bzw. die Entwicklung von beruflichen Möglichkeiten, die
den besonderen individuellen Fähigkeiten angepasst sind, unterstützt werden. Hierbei müs-
sen meistens Beschäftigungen vermieden werden, die intensive soziale Kontakte erfordern.
Methodisch werden verschiedene Verfahren eingesetzt, z. B. verhaltenstherapeutische Ele-
mente (Bölte und Poustka, 2002), TEACCH (Treatment and Education of Autistic and relea-
ted Communication handicapped CHildren), Social Stories, Einüben sozialer Fertigkeiten,
Rollenspiele, Elemente systemischer Ansätze, Gesprächspsychotherapie und Software zum
Training des Erkennens von Emotionen aus der Mimik.
Zusätzlich zu pädagogischen und psychotherapeutischen Maßnahmen kann eine medika-
mentöse Therapie hilfreich sein. Bei unzureichendem Erfolg ambulanter Behandlung oder in
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Krisensituationen ist u.U. eine stationäre kinder- und jugendpsychiatrische Behandlung an-gezeigt.
Eine wichtige Ergänzung sind Maßnahmen der Selbsthilfe wie spezifische Elterngruppen,Selbsthilfegruppen und Elternratgeber. Im Internet existieren gute Websites und Mailing-Listen zum Asperger-Syndrom, die für Betroffene, Eltern, Pädagogen und Therapeuten sehrgewinnbringend sind.
Literatur
Attwood, T. (2005) Asperger-Syndrom: Wie Sie und Ihr Kind alle Chancen nutzen. 2., Aufl.
Stuttgart: MVS Medizinverlage
Matoni, H. (2004): Ambulante Therapie bei Asperger-Syndrom in der Autismus-Therapie-Ambulanz LiNie". Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 14(4), 45-56Oelsner, W. (2000): Schulische Förderung von Kindern mit Asperger-Autismus. In: Pickartz,A., Hölzl, H., Schmidt, M. H. (Hg.) Autistische Menschen zwischen Jugend- und Behinder-tenhilfe. High Functioning Autism und Aspergersyndrom. Freiburg:123-143Spitczok von Brisinski, I., Hamburg, S., Schmolze, C., Rehwald, T. (1998) Solutions-focusedsystemic therapy in autism of Asperger type. In: IACAPAP (Hg.) 14. International Congressof the International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions -Abstracts. Stockholm 1998, 268www.lvr.de/FachDez/Gesundheit/Kliniken/Viersen/Behandlung+Kids/Infos_Fachleute/Online_Artikel/asperger-loesungsorientiert.htmSpitczok von Brisinski, I.: Softwareführer Psychologie, Psychotherapie, Psychiatrie, Sonder-pädagogik. Asanger Verlag, Heidelberg, 1996Spitczok von Brisinski, I. (1999): Computergestützte Trainingsverfahren in der Kinder- undJugendpsychiatrie. Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 9(1), 70-78www.rk-viersen.lvr.de/FachDez/Gesundheit/Kliniken/Viersen/Behandlung+Kids/Infos_Fachleute/Online_Artikel/computer-kinderpsychiatrie.htmSpitczok von Brisinski, I. (2003a) Dazugehören - Wie Kinder ihren Platz in der Klasse finden.
Berlin: Cornelsen Spitczok von Brisinski, I. (2003b) Asperger-Syndrom, AD(H)S, Hochbegabung differential-diagnostische Aspekte. Forum der Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 13(4),52-72. www.bkjpp.de/forum/for403/asperger-hochbegabung-ads.htm Spitczok von Brisinski, I. (2005): Mobbing in der Schule und in der stationären Behandlungunter Berücksichtigung von ADS und Asperger-Syndrom. Forum der Kinder- und Jugend-psychiatrie und Psychotherapie 15, Heft 1, 83-120 Spitczok von Brisinski, I. (2005): Das Asperger-Syndrom eine autistische Störung. Päda-gogik, 57, 6, 42-46Vermeulen, P. (2002) Ich bin was Besonderes Arbeitsmaterialien für Kinder und Jugendli-che mit Autismus, Asperger-Syndrom. Dortmund: Verlag Modernes Lernen Internet:
Kommentiertes Linkverzeichnis
www.kinderpsychiater.org/linksautism.htm
www.kinderpsychiater.org/mailinglist.htm
2.3 Störungen des Sozialverhaltens
§ Abstimmung mit KJP, Eltern und Schule über gemeinsame, entschlossene Maßnah- § Vermehrte Präsenz, viel Außensteuerung, direktiv, Struktur§ Nur durchsetzbare Konsequenzen ankündigen§ Ggf. Verhaltenstherapie§ Ggf. unterstützend Medikation Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Literatur
Haim Omer, Rita Irbauch, Arist von Schlippe (2005): Soziale Störungen und Gewalttätigkeit
in der Schule. Lehrerinnen und Lehrer lernen gewaltfreien Widerstand. Pädagogik, 57, 2, 42-
47
Omer, Haim; Schlippe, Arist von (2005): Autorität durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlo-sen Widerstands in der Erziehung. Vandenhoeck & Ruprecht Omer, Haim; Schlippe, Arist von (2004): Autorität ohne Gewalt. Coaching für Eltern von Kin-dern mit Verhaltensproblemen. Elterliche Präsenz als systemisches Konzept.
Vandenhoeck & Ruprecht Internet:
Untersuchung und Behandlung von Störungen des Sozialverhaltens
www.uni-duesseldorf.de/WWW/AWMF/ll/028-020.htm
2.4 Tourette-Syndrom
§ Motorische und vokale Tics§ Obwohl die Tics unwillkürlich auftreten, können sie für begrenzte Zeit unterdrückt werden, wenn sie vom Schüler bemerkt werden § Starke zeitliche Schwankungen und kontextabhängig, Verlauf daher nur über Monate § Behandlung nur notwendig, wenn erheblicher Leidensdruck besteht oder der Schüler durch die Tics zum Außenseiter wird. Wichtig ist vor allem Beratung, ggf. Verhaltens-therapie und/oder Medikation § Oft liegt zusätzliche ein ADHS und eine Zwangsstörung vor. Beides muss entspre- Internet:
Untersuchung und Behandlung von Ticstörungen
www.uni-duesseldorf.de/WWW/AWMF/ll/028-025.htm
Zahlreiche Informationen zum Tourette-Syndromwww.tourette.de 2.5 Borderline-Störung, autoaggressives Verhalten, Traumatisierung
Die Borderline-Störung ist eine Untergruppe der emotional instabilen Persönlichkeitsstörung,
wobei Impulsivität und Affektinstabilität im Vordergrund stehen. Für die emotional instabile
Persönlichkeitsstörung müssen mindestens 2 der folgenden Merkmale erfüllt sein:
§ Mangelhafte oder fehlende Impulskontrolle§ Affektinstabilität§ Unzureichende Handlungsplanung§ Neigung zu aggressivem oder streitsüchtigem Verhalten§ Wutausbrüche, insbesondere wenn impulsives Verhalten behindert oder kritisiert Für die Borderline-Störung muss mindestens ein weiteres spezifisches Kriterium erfüllt sein: § Unsicherheit über das eigene Selbstbild und die Identität sowie der "inneren Präfe- § Intensives unbeständiges (in heterosexuellen Beziehungen häufig promiskuides) Be- ziehungsverhalten, das nicht selten Auslöser emotionaler Krisen ist § Parasuizidale oder selbstverletzende Handlungen. Ritzen bzw. Schnippeln stellt oftmals nicht eine suizidale Handlung dar, sondern dient der Entspannung und/oderder Erlangung von Zuwendung.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Typische Vorgeschichte bzw. aktuelle Auffälligkeiten
§ Instabilität in zwischenmenschlichen Beziehungen§ Impulsives Verhalten, Wut oder aggressive Durchbrüche sowie Selbstverletzungs- § Extreme, rasch wechselnde Stimmungsschwankungen§ Identitätskrisen bei inkonstanter Lebensplanung und häufigem Erleben von krisenhaf- § Depersonalisationserlebnisse, psychogene Gedächtnisverluste, Tranceerlebnisse.
Behandlung
Multimodales Vorgehen ist empfehlenswert, strukturierte Therapiemanuale sind "offenen"
Therapieangeboten offenbar überlegen. Verhaltensmodifikatorische und pädagogische Vor-
gehensweisen stehen bei der Mehrzahl der Patienten im Vordergrund, während eine medi-
kamentöse Behandlung im Allgemeinen als unterstützende und zeitlich begrenzte Maßnah-
me anzusehen ist.
Bei ausgeprägter Symptomatik ist häufig ein ambulantes Behandlungskonzept nicht ausrei-
chend. Jugendliche mit Borderline-Persönlichkeitsstörung profitieren vielfach von der Über-
schaubarkeit und klaren Strukturierung einer psychiatrischen Station.
Kriterien für eine stationäre Behandlung sind: § Eigengefährdung in Form einer bestehenden Suizidalität§ Selbstverletzendes Verhalten, Fremdgefährdung, Komorbidität mit anderen psychiat- rischen Erkrankungen, z.B. affektive Störungen, Essstörungen, Alkohol- und Dro-genmissbrauch Kognitiv-verhaltenstherapeutisches Vorgehen, insbesondere "Dialektisch-Behavioral-Therapie" (DBT nach Linehan) und Psychodynamisch-konfliktorientierte Psychotherapie ha-ben sich als effektiv erwiesen.
Kognitiv-verhaltensmodifikatorisches Vorgehen § Verbesserung der Selbstwahrnehmung und der Einschätzung nahestehender Perso- § Erforschung der auslösenden Situationen für Affektauslenkungen und (selbstschädi- § Erlernen affektregulierender Verhaltensweisen§ Einübung eines Krisenmanagements zur Suizidprophylaxe und zur Prophylaxe auto- § Erlernen von Selbstkontrollmaßnahmen§ Kognitive Umstrukturierung und Abbau dichotomen Denkens§ Training sozialer Fertigkeiten Psychodynamisch-konfliktorientierte Psychotherapie § Aufbau oder Reorganisation des Selbstbildes und der Eigenintegrität§ Verbesserung der Beziehungsfähigkeit durch korrektive emotionale Erfahrung§ Einsicht in Zusammenhänge zwischen biographischen Erfahrungen und aktuellen § Bewältigung akuter oder chronischer Traumata und Reifungskrisen§ Förderung ambivalenter Erlebnisfähigkeit Beratung von Eltern und/oder Erziehungspersonen § obligat für den Umgang mit dem und die Modifizierung des vom Jugendlichen gezeig- § Bestehen Problem erhaltende Interaktionsmuster in der Familie, kann Familienthera- Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit § Eine Indikation zur Pharmakotherapie besteht bei ausgeprägten Impulskontrollstö- rungen bei massiven Angstzuständen bis hin zu psychotischen Dekompensationensowie bei schwerwiegenden affektiven Ausnahmezuständen § SSRI bei ausgeprägten affektiven Störungen und/oder Impulsivität einschließlich § Carbamazepin bei starken Stimmungsschwankungen und Autoaggressivität§ Neuroleptika§ MAO-Hemmer beeinflussen Wut, Affekte und Impulskontrollstörungen positiv.
§ Lithium, Carbamazephin oder Valproat können bei ausgeprägten impulshaften und 2.6 Suizidalität
Suizidale Äußerungen sollten stets ernst genommen werden, auch wenn der Betroffene
plötzlich behauptet, es sei nur ein Scherz gewesen. Es ist in der akuten Situation nicht
sinnvoll, zwischen appellativem Verhalten und echten Selbstmordgedanken zu unter-
scheiden: Die Folgen suizidaler, auch appellativer Handlungen können auch ungewollt zu
schweren Verletzungen oder zum Tode führen. Es sollte daher stets umgehend eine kinder-
und jugendpsychiatrische Untersuchung durchgeführt werden, ggf. auch gegen den Willen
des Kindes/Jugendlichen und/oder der Erziehungsberechtigten. Eine sofortige notfallmäßige
kinder- und jugendpsychiatrische Untersuchung ist rund um die Uhr an allen Wochentagen
möglich durch den Dienstbereitschaft habenden Arzt der kinder- und jugendpsychiatrischen
Klinik bzw. Abteilung eines Allgemeinkrankenhauses.
Internet:
Verzeichnis aller kinder- und jugendpsychiatrischen Kliniken und Abteilungen
www.kinderpsychiater.org
Untersuchung und Behandlungwww.uni-duesseldorf.de/WWW/AWMF/ll/028-031.htm 2.7 Sexueller Missbrauch
Sexueller Kindesmissbrauch bezeichnet sexuelle Handlungen mit, an oder vor Kindern durch
eine wesentlich ältere Person. Dazu zählen sexuelle Handlungen mit Körperkontakt, Zeigen
bzw. Herstellen pornografischer Fotos und Filme sowie Exhibitionismus. Sie sind miss-
bräuchlich, da sie das Selbstbestimmungsrecht des Kindes verletzen und es einem erhebli-
chen Risiko aussetzen (z. B. nachhaltige Störungen der psychosexuellen Entwicklung,
Traumatisierungen, weitere psychische Störungen). Im Unterschied zu Sexualdelikten unter
Erwachsenen spielt Einwilligung keine Rolle für die Beurteilung der Missbräuchlichkeit, da
Kindern die geistige Reife fehlt. Auch kommt es vor, dass Kinder behaupten, dass sie es
auch gewollt hätten. Sie versuchen damit, ihre Machtlosigkeit und das Verhalten des Täters
umzudeuten. Um sich bei innerfamiliärem Missbrauch das Vertrauen in die Eltern zu bewah-
ren wird eine Erklärung gefunden, die die Eltern von jeder Schuld freispricht. Der Täter trägt
jedoch allein die Schuld, nicht ein verführerisches Kind .
Kein sexueller Missbrauch liegt vor bei gleichrangigen Beziehungen unter Kindern und Ju-
gendlichen mit beidseitigem Einverständnis.
Ein Verhalten kann je nach Kontext sexueller Missbrauch sein oder nicht: Wenn z. B. ein
Vater immer schon mit seiner Tochter gebadet hat und sie Spaß daran hat, ist es kein sexu-
eller Missbrauch, wenn er auch im Alter von 10 Jahren noch mit ihr badet. Zeigt die Tochter
aber, dass sie es nun nicht mehr möchte, und tut er es dennoch, ist die Grenze überschrit-
ten. Haben Vater und Tochter lange nicht mehr zusammen gebadet bzw. sich nackt gese-
hen, erlebt es das Kind sicher als sexuellen Übergriff, wenn der Vater plötzlich mit dem Ba-
den anfängt.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Sexueller Missbrauch beginnt meist im Kindergarten- und Grundschulalter. Die Dunkelzifferist groß, weil die Opfer oft gefühlsmäßig mit dem Täter verbunden sind und die Täter einSchweigegebot auferlegen. Innerfamiliärer Missbrauch wird viel seltener angezeigt und,wenn überhaupt, oft erst nach jahrelangem Bestehen. Wissenschaftliche Studien belegen,dass in Deutschland viele Kinder Opfer sexueller Gewalt werden. Ein Viertel der Täter sindFremde, ein Viertel Familienmitglieder (Väter, Onkel, Brüder, Mütter, Tanten, Großväter) undetwa die Hälfte vertraute Personen außerhalb der Familie (Nachbarn, Sporttrainer, Pfarrer,Lehrer, Erzieher). Mädchen sind häufiger betroffen, jedoch ist mindestens jedes 10. Opfer inDeutschland ein Junge. Das Durchschnittsalter der Jungen liegt bei 10 - 12 Jahren. Ein Fünf-tel der Täter sind Frauen. Pädophile Täter bevorzugen meist Jungen in der Vorpubertät.
Folgen
Nicht jeder sexuelle Missbrauch führt zu schweren Störungen: Es gibt Kinder, deren Psyche
fähig ist, zumindest weniger intensiven sexuellen Missbrauch ohne bedeutende Beeinträchti-
gungen zu verarbeiten. Nicht bei allen Kindern sind in direkter Folge Verhaltensauffälligkei-
ten festzustellen. Bei einigen Kindern zeigen sich die Schädigungen erst nach Jahren. Die
Schädigungen sind um so größer, je enger die Beziehung zwischen Kind und Täter ist, je
mehr Zwang und Gewalt der Täter anwendet, je massiver die sexuellen Übergriffe sind, je
häufiger und länger der Missbrauch stattfindet und je jünger das Kind zu Beginn des Miss-
brauchs ist. Taten durch Bezugspersonen führen in der Regel zu schwereren Folgen als sol-
che durch Fremdtäter, selbst wenn ausgeprägte Gewalt ausgeübt wurde.
Die elterlichen Reaktionen haben ebenfalls einen bedeutenden Einfluss auf die Verarbeitung
des Missbrauchs: Je verständnisvoller und einfühlsamer die Eltern reagieren, desto eher
werden die Folgen gemindert.
Die Opfer haben meist massive Schuldgefühle und sind verunsichert hinsichtlich ihrer ge-
schlechtlichen und sexuellen Identität.
Notwendige Untersuchungen
Bei Verdacht auf sexuellem Missbrauch ist eine kinderpsychiatrische Untersuchung nötig.
Befragungen zum Tathergang sind schwierig wegen später eventuell notwendiger Äußerun-
gen zur Glaubhaftigkeit bei Gericht. Das Kind soll möglichst frei berichten, d. h. auf offene
Fragen. Suggestive Fragen müssen unterbleiben.
Eine gynäkologische Untersuchung ist rasch geboten, wenn Spermaspuren gesichert oder
Verletzungen an untypischen Stellen (Gesäß, Genitale, Innenflächen der Oberschenkel)
bzw. sexuell übertragene Infektionen dokumentiert werden können.
Maßnahmen
Wenn der (vermutete) sexuelle Missbrauch erst wenige Stunden zurückliegt und mit Eindrin-
gen, Gewalt und/oder Absonderung von Körpersekreten des Täters verbunden war, ist eine
frühestmögliche gynäkologische Untersuchung ggf. sinnvoll, um Verletzungen, Sperma
und/oder andere Spuren zu sichern. Auch bei länger zurück liegendem Missbrauch ist eine
gynäkologische Untersuchung ggf. sinnvoll, u. a. um das Vorliegen einer (vom Täter übertra-
genen) Geschlechtskrankheit auszuschließen bzw. zu behandeln. Insgesamt müssen die
Untersuchungen aber stets sehr rücksichtsvoll durchgeführt werden, um eine sekundäre
Traumatisierung zu verhindern.
Schuldvorwürfe gegenüber dem Täter sollten zunächst unterbleiben. Wichtiger sind Schutz
und Sicherheit des Kindes.
Dem Kinder sollten keine falschen Versprechungen gemacht werden: Wenn ein Kind dem
Zuhörer ein Geheimnis anvertraut und er Verschwiegenheit zusichert, wird er ohnmächtiger
Mitwisser im Misshandlungssystem.
Vielen Kindern wurde von den Tätern Heimunterbringung angedroht. Diese Ängste müssen
ggf. entkräftet werden. Interessen von Strafverfolgungsbehörden nach hoher Detailaufklä-
rung müssen ggf. zurückstehen, wenn sie dem Kind nicht zugemutet werden können.
Es gibt keine Anzeigepflicht für sexuellen Missbrauch. Sobald Polizei oder Staatsanwalt-
schaft jedoch davon erfahren, muss ermittelt werden. Insofern bedeutet das Einschalten der
Polizei eine weitgehende Entscheidung.
Ingo Spitczok von Brisinski: Psychische Erkrankung und Schulfähigkeit Tiefgehende Traumata müssen nicht immer intensiv durchgearbeitet werden, da dies dieBetroffenen überlasten kann.
Internet:
Untersuchung und Behandlung: Vernachlässigung, Misshandlung, sexueller Missbrauch
www.uni-duesseldorf.de/WWW/AWMF/ll/028-034.htm
Zentrale Informationsstelle zur Prävention von sexueller Gewaltwww.zissg.de Hilfe bei Kindesmisshandlung und sexuellem Missbrauchwww.familienhandbuch.de/cmain/f_Programme/a_Angebote_und_Hilfen/s_441.html Kontaktadresse
Dr. med. Ingo Spitczok von Brisinski
Kliniken für Psychiatrie und Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter
Rheinische Kliniken Viersen, Horionstr. 14, D-41749 Viersen
Tel. 02162/965000, Fax 02162/965038,
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